Адаптивное обучение в школе что это

Адаптивное обучение в школе что это

В современном мире задача системы образования состоит не столько в том, чтобы передать учащимся как можно больший объем знаний, сколько в том, чтобы научить их добывать эти знания и ориентироваться в обширном море информации. Также на первое место выходит индивидуальная работа с учащимися, учитель должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников. Современный урок должен позволить работать на уроке каждому ученику, информация должна добываться учеником согласно его интересам, также ребенок не должен бояться совершить ошибку. Именно поэтому традиционный урок уже не может полностью соответствовать этим требованиям.

Первый вопрос, который приходит в голову, а что же такое «Адаптивная система обучения» (АСО)? Как пишет Кяйс Анна Владиленовна: «Это принципиально новая модель организации обучения, возникшая на основе анализа, наметившихся за последнее время тенденций, совершенствования учебного процесса…» [3].

Также есть и еще одно определение. Адаптивной называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями [1].

Актуальность адаптивного подхода в обучения очевидна, так как в сложившихся условиях развития современной школы «адаптивное образование должно сыграть роль социального амортизатора, обеспечивающего социально-педагогическую поддержку обучающихся, позволяющего выровнять стартовые возможности выпускников» [5].

Основным признаком АСО является резкое увеличение време­ни самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нор­мализация загруженности учащихся домашней, самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной само­стоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам. Это может быть чтение, письмо, решение задач и т. д. Часть таких заданий может выполняться и в классе.

Для перехода к АСО по любому предмету необходимо отойти от линейного представления об уроке, об учебном процессе по конкретному предмету и об учебном процессе вообще. Модель у каждого учителя будет сформирована по-своему. Главное — четко представлять, что после обучения всех начинаются два парал­лельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индиви­дуальная работа учителя. Педагогическая ситуация может обу­словливать обратный порядок: урок в этом случае будет начи­наться с этих параллельных процессов, а завершаться обучением всех. В связи с этим, каждому педагогу приходится переосмысливать свой подход к обучению. Надо найти в себе силы разорвать эту бесконечную цепь: учу так, как учили меня. Необходимо справиться с недоверием к учащимся, изменить весь стиль взаимоотношений с учениками. Изменить все представления о том, что должен делать ученик и как ему в этом должен помо­гать учитель. Что он может сделать сам, что с помощью товари­ща, что с помощью учителя.

А.С. Границкая отмечает, что учащиеся безболезненно постепенно включаются во взаимоотно­шения нового типа, сопровождающие переход к АСО [2].

Таким образом можно сделать вывод, что в АСО заложены очень большие возможности использовать все новое с максимальной от­дачей. Оттолкнувшись от нового, следует продолжать творческий поиск, ориентируясь на возможности адаптивной системы обуче­ния. Но не стоит забывать о том, что в условиях АСО время на обучение всех ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе, а ей тоже необходимо обучать. Процесс обучения должен обеспечить соединение его с учени­ем, отказом от зубрежки, развитием мышления, активизацией мыс­лительных процессов за счет мастерства учителя, проблемности и обобщенности изложения, высокой эмоциональности речи.

Обучение в АСО планируется с использованием календарного плана для учителя, в котором независимо от остальных видов учебной деятельности вычленяется то, чему учитель будет обучать одновременно всех. Хотя время для обучения всех и ограничено, но учитель является хозяином этого времени и может варьировать его длительность по своему усмотрению. Попробуйте представить себе цепочку фрагментов урока, в которую включены лишь объяснения. Из урока в урок планируем только то, что нового необходимо дать учащимся по вашему конк­ретному предмету. Важно обучить учащихся свертывать и схематически представлять новую информацию. Ориентировать их не на запо­минание прослушанного, а на понимание и анализ. Объяснения учителя-мастера, влюбленного в свой предмет, эмоционально окрашенные, откроют возможности непроизвольного запоминания без специальных затрат времени на усвоение и закрепление. Непроизвольному запоминанию способствует и широкое ис­пользование наглядности, когда сливаются воедино слова и образ явления или предмета. Готовясь к таким объяснениям, необходи­мо подумать, а что нового, помимо имеющегося в учебнике, можно сообщить учащимся, чтобы расширить своими объяснениями то, чего не дает учебник.

Следует напомнить, что время t должно расходоваться эко­номно, так как при объяснении нового возникают трудности кон­центрации внимания учащихся при восприятии на слух. Эффек­тивность этого отрезка учебного процесса ниже, чем последующе­го, где осуществляется совмещение во времени самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя. Как показал опыт работы учителей в условиях АСО, средняя длительность объяснений колеблется в пределах от 5—7 до 10 мин. Это и поз­воляет увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке до 35—40 мин; 10 мин, отводимые на объяснение, не пре­дел, возможны и другие варианты, но эта средняя цифра является ориентиром, заставляющим учителя строже подходить к вычлене­нию и обобщению главного [2].

Особое внимание следует уделять систематическому включе­нию механизмов активизации умственной деятельности учащихся через проведение обучения обобщениям и схематизации, Не сле­дует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать уча­щихся строить эти схемы самостоятельно.

Обучение осуществляется в три этапа. На первом этапе учитель в процессе объяснения нового материала строит обобщенную схе­му совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, что­бы учащиеся не срисовывали готовое, а выполняли рисунок одно­временно с учителем под его руководством.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учи­тель начинает работать совместно с учащимися, а затем, продол­жая объяснение, прекращает схематизацию на доске и предлагает учащимся завершить работу над схемой самостоятельно.

На третьем этапе доля совместной работы резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями, а затем и вовсе снимается.

М.М. Неклюдов в своей статье представляет различия в отношениях «учитель – ученик» в сводной таблице, которая представлена ниже [4].

Различия адаптивной и традиционной школы

1. Субъект обучения, информатор

Объект обучения, получатель информации

Организатор познавательной деятельности учащихся

Субъект обучения. С помощью учителя сам добывает знания

2. Активен в течение всего урока

Направляет познавательный процесс, обеспечивая самостоятельную деятельность учащихся в рамках социального взаимодействия

Включается в активный мыслительный процесс

3. Доминирует авторитарный стиль отношений в основе субъект–объектных отношений

Доминирует демократический стиль отношений, в основе – сотрудничество, кооперация

Активный участник педагогического процесса, в котором самореализуется и самоутверждается

4. Отвечает за процесс обучения и его результаты

Не до конца осознает собственную ответственность за результаты обучения

Разделяет ответственность за результаты образовательного процесса с учащимися

Включен в ответственность за результаты учебного процесса, осознавая их значимость для своего продвижения и развития

5. Доминирует внешнее стимулирование

Отсутствие интереса к учению (от 3% в 1-м классе до 60% в 9-м классе)

Обеспечивается мотивационное обучение

Доминирует внутренняя мотивация

6. Господствуют информативные методы

Ограничивается репродуктивным воспроизведением материала

Доминируют методы самостоятельной работы, мозгового штурма

Выполняет исследовательскую работу, применяя знания в сходных и измененных ситуациях

7. Не уделяет внимания самоанализу, рефлексии

Не анализирует собственную мыслительную деятельность

Использует рефлексивное управление познавательной деятельностью учащихся

Включается в самоанализ, самооценку мыслительной деятельности

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Как организовать самостоятельную работу всех учащихся? Как проверить ее результаты у каждого ученика? Как обеспечить ма­териалами и заданиями постоянно работающий самостоятельно класс? Проблема эта становится основной заботой учителя в АСО. Большую часть времени на уроке следует отвести на устную са­мостоятельную работу, которая в условиях АСО проводится пре­имущественно в парад, различного типа. Работа в парах включа­ет взаимоконтроль как одно из средств, обеспечивающих сплош­ную контролируемость результатов самостоятельной работы. Позже мы специально остановимся на работе в парах более под­робно. А сейчас еще раз напомним, что самостоятельная работа учащихся на уроке не только позволяет активизировать деятель­ность учащихся, но л создает условия для индивидуальной рабо­ты учителя на уроке.

Но чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоя­тельно работающего класса, необходимо предварительно специально обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам взаимоконтроля и самоконтроля. Еще важнее овладеть новыми формами планирования самостоятельной работы учащихся, чтобы на каждом уроке ученик мог работать непрерывно. Затем мог бы перейти к самостоятельной работе дома по индивидуальной про­грамме, а классную самостоятельную работу продолжить на сле­дующем уроке независимо от остальных учащихся.

Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятель­ном чтении про себя, при письме, при решении задач все учащие­ся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зави­сит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодо­леть возникающее в процессе обучения неравенство, учитель в традиционной системе дает учащимся дифференцированные зада­ния. Учитель сам распределяет эти задания между учащимися на основе своей субъективной оценки их возможностей.

В АСО для этой же цели применяются многоуровневые зада­ния с адаптацией/Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню. Представим гра­фически возрастание трудности и объема заданий от уровня к уровню. Трудность откладывается по вертикали, объем — по гори­зонтали [2].

Для каждого предмета подбираются свои варианты заданий с адаптацией. В отдельных вариантах увеличивается от уровня к уровню лишь объем изучаемого текста. В других вариантах при неизменном объеме увеличивается трудность предлагаемых для решения задач. Чаще всего нарастание объемов заданий сопровож­дается и увеличением трудности.

Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции. Учащиеся начинают с I уровня, а затем ученик сам решает, стоит ли ему после выпол­нения минимального задания, гарантирующего получение оценки «3», переходить к выполнению задания следующего уровня.

Время для выполнения заданий у всех одинаковое, но каждый ученик продвигается от уровня к уровню со своей скоростью. Ра­бота завершается по сигналу учителя до звонка, чтобы учащиеся успели выставить себе оценки за достигнутый уровень и качество выполнения заданий.

Контроль качества выполнения заданий может осуществлять­ся в разных режимах. При наличии средств обратной связи уче­ник может проверить качество в режиме «самоконтроль» или в режиме «взаимоконтроль». При отсутствии средств обратной свя­зи контроль осуществляет учитель, привлекая в качестве асси­стентов тех учащихся, у кого он уже проверил задания, и в свою очередь тех, у кого эти задания проверили ассистенты. Число помощников быстро возрастает, каждый ученик получает две оценки. Одну он поставил себе сам, а вторую чаще всего выстав­ляют товарищи, иногда оценка ставится учителем, а иногда и са­мим учеником.

Главным достоинством заданий с адаптацией является полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящих от уровня к уровню. Задания написаны на доске, каждый работает незави­симо от остальных. Лучшие ученики получают оценку «5» за бо­лее интенсивный учебный труд и его высокое качество. Оценка «3» за факт выполнения задания I уровня помогает неуверенно­му в себе ученику преодолеть нижний барьер и идти к следующе­му уровню.

Задания с адаптацией могут быть записаны на карточках, ко­торые стопочками лежат на столе у учителя. Ученик сам выбирает уровень, с которого он начнет, а в самом уровне один из вариантов.

Возможна выдача заданий с адаптацией на дом. При работе дома фактор одинаковой затраты времени не может быть точно проконтролирован, поэтому при подготовке многоуровневых зада­ний на дом следует предусмотреть затрату учащимися одинако­вых усилий.

Опыт использования домашних заданий с адаптацией в на­чальной школе показал, что при работе дома большинство учени­ков выполняют все задания I, II и III уровней, затрачивая разное время на эту работу. У учеников возникает устойчивая мотива­ция к более быстрому и качественному выполнению заданий не только в классе, но и дома.

В каждом предмете имеются свои возможности подготовки многоуровневых заданий. Главное — отказаться от уравниловки. Одинаковые задания для всех ставят слабых в затруднительное положение. Особенно страдают девочки, стараясь изо всех сил все выполнить. Мальчики зачастую просто не выполняют задания, если нет на это сил. Но больше всего от этой уравниловки стра­дают сильные учащиеся. Они способны сделать больше, но при­выкают работать налегке и постепенно теряют свои способности.

Только переход к многоуровневым заданиям и к многоуровне­вому обучению может обеспечить истинную свободу и справедли­вость.

Проблема дисциплины на уроке тесно связана с занятостью учащихся самостоятельной работой. Необходимо обеспечить уча­щихся заданиями для самостоятельной работы с избытком, так как, войдя во вкус, лучшие учащиеся, склонные к данному пред­мету, могут выполнять значительно больше заданий, чем они вы­полняли на начальном этапе перехода к АСО. Постепенно и остальные учащиеся научатся интенсивно работать самостоятель­но на уроке в меру своих возможностей и способностей. Увеличе­ние времени самостоятельной работы на уроке создает предпо­сылки для нормализации загруженности учащихся домашней са­мостоятельной работой и полной трансформации ее характера, так как домашняя самостоятельная работа в условиях АСО стано­вится свободной и носит вспомогательный характер. Нормирован­ное время домашней самостоятельной работы в АСО всегда мень­ше времени самостоятельной работы на уроках.

Когда только происходит переход к АСО, то после объяснения нового материала дайте домашнее задание, включив в него и задание на закрепление, ко­торое вы предполагали выполнить на уроке. Это делается для того, чтобы учащиеся видели весь объем самостоятельной работы. Затем разрешите учащимся приступить к выполнению домашнего задания в классе. Создаются вполне благоприятные условия и мотивы для успешной самостоятельной работы на уроке. Задание это пока одинаковое для всех. Но уже в этой ситуации учащиеся выполняют его с разными скоростями. У одних большая часть за­дания останется для завершения дома. А у других, наоборот, большая часть задания будет выполнена на уроке. Найдутся и та­кие, которые все успеют сделать в классе.

И вот сразу совершенно ясна картина, кто как работает, кто на каком уровне самостоятельности находится. Впервые на глазах^ у учителя ученик оказался с домашним заданием один на один. Учитель увидит, кому и какая помощь нужна, определит меру этой помощи и еще раз убедится, что одному ему с обучением всех и каждого не справиться, нужно обязательно растить помощ­ников.

И еще, что очень важно. Если ученик из урока в урок будет выполнять большую долю самостоятельной работы на уроке, то меньше будет обездолен­ных, которым в семье никто не помогает. Постепенно исчезнет и здесь возникающая несправедливость. Учащийся будет самостоя­тельно работать на уроке, пользуясь в одинаковой степени помо­щью учителя, товарищей при взаимоконтроле в паре, его успехи в большей степени будут зависеть от его старания и способно­стей.

Также нужно более подробно рассказать о том, как работают дети на уроках. Как уже говорилось, учащиеся работают в трёх режимах:

совместно с учителем;

с учителем индивидуально;

самостоятельно под руководством учителя.

Анна Владиленовна пишет: «Работа на уроке проходит в статистических, динамических, вариационных парах, малых группах». Учитель дает определение данным понятиям.

В статистической паре работа ведётся в режиме «взаимообучение»; «взаимоконтроль».

В динамической паре работа ведётся в режиме «коллективного взаимодействия».

В вариационной паре ведётся в режиме «обработке разнообразных материалов» [3].

В то время как учащиеся работают самостоятельно, учитель работает индивидуально с некоторыми учениками. Независимо от того, каким образом осуществляется управле­ние самостоятельной работой учащихся на уроке и дома (дискрет­но или непрерывно), учитель должен овладеть приемами инди­видуальной работы с учащимися на уроке. АСО предоставляет учителю возможность работать индивидуально с каждым учащим­ся на фоне самостоятельно работающего класса. Как мы уже го­ворили выше, учитель становится полноправным и равноправным членом учебного коллектива и может выполнять все функции, вы­полняемые учениками во время самостоятельной работы на уроке. Но учитель должен четко помнить о том уровне компетентности, которым он обладает по данному предмету. Не только во время объяснения нового, во время показа, демонстрации; но и во время индивидуальной работы. Основной задачей в АСО и при индиви­дуальной работе остается обучение приемам самостоятельной ра­боты, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой дея­тельности.

Вспомним еще раз, что в модели АСО индивидуальная работа с учащимися занимает столько же времени, сколько самостоя­тельная работа учащихся на уроке. Часть времени индивидуальной работы учитель уделяет управ­лению, которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время. В процессе обхода осуществляется истинное сотрудничество учителя с каж­дым учеником. К каждому подойти, помочь, дать совет, каждого подбодрить, похвалить. В процессе обхода осуществляется наст­рой учащихся на плодотворное продолжение самостоятельной ра­боты. Учитель не выставляет никаких отметок, не высказывает даже словесных оценок. Только мажорный тон, только добро, толь­ко забота.

Постепенно надобность в регулярном управлении и включен­ном контроле отпадет, так как учащиеся научатся сразу вклю­чаться в самостоятельную работу после указания учителя. В этом случае учитель сразу после обучения всех переходит к индиви­дуальной работе в режиме «отключенный контроль», который предполагает работу учителя с учеником не по материа­лам для самостоятельной работы (для этого используется вклю­ченный контроль), а по специальным дифференцированным ма­териалам для индивидуальной работы учителя с каждым учени­ком в отдельности.

Некоторый опыт такой индивидуальной работы есть у каждо­го учителя. Например, вызвав ученика для ответа к доске, учи­тель практически работает с ним индивидуально, хотя и делается вид, что ученик отвечает классу. Но в условиях АСО индивидуальная работа ведется учителем один на один с учеником, без привлечения внимания остальных учащихся.

В условиях АСО индивидуальная работа осуществляется по особым дифференцированным материалам, которые не навязыва­ются ученику, а предлагаются для выбора. Можно вызвать учени­ка к столу учителя, а можно самому учителю сесть рядом с уче­ником. При вызове к столу необходимо продумать, как усадить ученика, чтобы весь класс оставался в поле зрения учителя. Учени­ка можно посадить рядом, напротив через стол или через угол стола. Все зависит от того, как будет удобнее работать.

На начальном этапе во время индивидуальной работы учи­тель может проверять то, что ученик должен был сделать само­стоятельно, например, устное задание, которое еще раз выполня­ется под контролем учителя, или письменное, которое учитель проверяет вместе с учеником.

Организованная таким образом индивидуальная работа осу­ществляется в спокойной обстановке. Замечания, произносимые учителем вполголоса, не травмируют ученика, так как их не слышат товарищи, занятые самостоятельной работой. Учитель здесь же дает объяснения допущенных ошибок и указывает пути их исправления. Тактичное обращение, дружеские указания долж­ны сменить привычные «разносы», возмущение, резкие замечания и другие способы неодобрения. Необходимо перестроить свои пред­ставления о характере учебной деятельности учащегося. Не про­верять, что он запомнил или что получил в результате решения, а учить его деятельности, направлять его усилия, учить на его ин­дивидуальных ошибках, находить причину их возникновения. Во время индивидуальной работы самым главным становится изуче­ние индивидуальных особенностей мышления каждого ученика, не только отставшего, но и сильного. Ведь задачей становится продвижение каждого от его уровня обученности. Нет каких-то групп учащихся — есть каждый ученик с его особой индивидуаль­ностью. И только во время индивидуальной работы учитель может эту индивидуальность увидеть. Нельзя всех дотянуть до одинако­вого уровня, необходимо дать возможность каждому в меру своих сил и способностей идти от уровня к уровню.

Время отключенной индивидуальной работы с отдельным уче­ником является самым ценным в учебном процессе. Оно должно быть справедливо распределено между всеми учащимися класса. Это очень важно и для более сильных, способных, а не только для слабых учеников, так как обычно они бывают в большей сте­пени обделены вниманием педагога. Это приводит к тому, что они постепенно отвыкают от затраты усилий. Для достижения более высокого уровня необходимо уделить всем одинаковое время, но при этом опираться на помощь наиболее способных учащихся, которые будут помогать товарищам во время парной работы и таким образом способствовать поднятию уровня общего развития каждого члена коллектива класса.

Целесообразно провести ориентировочный расчет общего ин­дивидуального времени учителя за четверть и распределить его между учащимися класса. Здесь все зависит от определения пре­валирующей структуры урока в АСО, взятой на вооружение учи­телем в данном классе по данному предмету. Например, время самостоятельной работы (45—t)—25 мин, соответственно время индивидуальной работы — 25 мин.

Часть времени индивидуальной работы следует выделить на управление и включенный в самостоятельную работу контроль. Допустим, что в среднем на каждом уроке на это будет уходить ориентировочно 5 мин. Тогда на отключенную индивидуальную работу останется 20 мин. Помножим 20 мин на количество уроков за четверть. Допустим: 20×32=640. Разделим общее число ми­нут индивидуальной работы на количество учащихся в классе. Допустим, что число учащихся 40 человек. Тогда каждому его индивидуальное время определим, разделив 640 на 40, получим 16 мин. Каждый ученик получит эти 16 мин индивидуального времени учителя в течение четверти разными порциями.

Для того чтобы соблюсти справедливость распределения инди­видуального времени, необходимо вести строгий его учет. Состав­ляется специальный график индивидуальной работы. Вводится график учета [2].

График учета индивидуальной работы

Источник

Адаптивное обучение в школе что это

Является ли адаптивное обучение решением проблем современного образования? Что собственно такое это «адаптивное обучение»?

Адаптивное обучение – это обучающая модель, которая представляет технику в качестве «интерактивных обучающих устройств» и задействует новые технологии с целью их адаптации для нужд учащихся. Задача этого метода – создание оптимизированной модели обучения, которая учащихся из простых слушателей превращает в активных и готовых к сотрудничеству участников процесса обучения.

Адаптивное обучение и система Монтессори (справа) значительно отличаются от традиционного образования (слева), что видно невооружённым глазом

Нельзя сказать, что адаптивное обучение совсем уж новый метод. Он существует уже почти 100 лет. Впервые его разработала итальянский педагог теоретик Мария Монтессори (Maria Montessori). Опираясь на идею, что каждый учащийся уникален и отличается от другого, Мария разработала педагогический метод, впоследствии названный система Монтессори, позволяющий сосредоточиться на потребностях развития ребенка. Ее педагогика построена на таких принципах, как например:

Адаптивное обучение строится на основных принципах, разработанных Монтессори – отсюда связь между двумя подходами. Другими словами, адаптивное обучение подразумевает интеграцию технологического элемента в систему Монтессори.

Ниже приводится разница между адаптивным обучением/системой Монтессори и традиционным обучением.

Система Монтессори

Традиционное обучение

Упор на когнитивное и социальное развитие

Упор на социальное развитие

Педагог играет «направляющую» роль в процессе занятия

Педагог является центральной фигурой в процессе занятия, играет «контролирующую» роль

Среда и метод обучения развивают самодисциплину

Педагог главным образом обеспечивает дисциплину

В основном индивидуальный подход к преподаванию

Групповой и индивидуальный подход к преподаванию

Разные возрастные группы

Одна возрастная группа

Работа в группах стимулирует детей помогать и учить друг друга

Учит в основном только педагог

Ребенок сам выбирает занятия

Готовое расписание сформировано для ребенка

Ребенок вырабатывает собственные принципы, с помощью материалов для самостоятельной работы

Учитель подводит ребенка к определенным принципам

Ребенок работает над выбранным проектом столько времени, сколько считает нужным

Ребенку обычно отведено определенное время на работу

Ребенок развивается в собственном ритме и направлении

Ритм и направление вырабатываются и задаются группой

Ребенок сам замечает свои ошибки при работе с учебными материалами

При проверке работы, на ошибки обычно указывает педагог

Ребенок закрепляет знания посредством повторения и за счёт внутреннего чувства успеха

Знания закрепляются за счёт внешних факторов посредством повторения и вознаграждений

Материалы для физического исследования, позволяющие затронуть несколько органов чувств

Меньше материалов для развития органов чувств

Организованная программа по уходу за собой и окружающей средой (гигиена и уборка)

Меньший упор на уход за собой

Ребенок может выбирать место работы, свободно передвигаться и общаться (при условии, что мешает другим работать); работа в группах на условиях добровольности

Ребенок должен сидеть на отведенном месте, при этом участвовать в процессе группового занятия, сидеть на месте спокойно и слушать внимательно

Организованная программа по разъяснению родителям философии системы Монтессори и их вовлечению в процесс обучения

Участие родителей – дело добровольное, да и не всегда приветствуется

Источник