формирование базисных фонетических навыков происходит в какой школе
«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» 
Архив журнала
| Пн | Вт | Ср | Чт | Пт | Сб | Вс |
|---|---|---|---|---|---|---|
| « Сен | Ноя » | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
| 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |
| 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |
| 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 |
| 28 | 29 | 30 | 31 | |||
Рубрики
Участникам
Особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения английскому как второму иностранному языку (на примере УМК Options)
В связи с введением второго иностранного языка как обязательного в рамках реализации ФГОС ООО возникает ряд вопросов. Считаем целесообразным рассмотреть актуальные вопросы обучению иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в процессе изучения второго иностранного языка и методики формирования и развития коммуникативных умений.
Автор: Валентина Александровна Цыбанёва
кандидат педагогических наук, доцент
Доцент центра филологического образования (ГАУ ДПО «ВГАПО»)
Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно. В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание.
В отношении второго иностранного языка, а именно фонетической стороны речи можно отметить, что в примерной основной образовательной программе по учебному предмету (курсу) «Английский язык. Второй иностранный язык» для 5-9 классов обозначены следующие умения:
Рассмотрим возможности формирования и развития фонетических навыков на примере УМК Options (английский язык как второй иностранный) авторского коллектива Virginia Evans, Jenny Dooley, Yekaterina Manevich, Anna Polyakova, издательство ПРОСВЕЩЕНИЕ.
Формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, овладение техникой произнесения иноязычных звуков изолированно, в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе как говорения, так и чтения.
Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходимо каждый звук тщательно отработать в отдельности. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно. Следовательно, были определены и основные этапы работы со звуком.
Овладение произношением иностранного языка осуществляется через изучение артикуляции звуков, постановку ударения, соблюдение аутентичного ритма, темпа речи и ее мелодики.
Обучение артикуляции звуков нового языка начинается с перцепции — восприятия, которое реализуется на двух уровнях: формирование образа и сличение образа с эталоном, в результате чего происходит узнавание. Для умения воспринимать звук нового языка должен быть сформирован эталон. Эталон имеет акустическую природу. Это абстрактное описание, представляющее собой множество слуховых изображений. Для воспроизведения звука помимо эталонных акустических характеристик должны быть сформированы «инструкции» к синтезу (выбору артикулярного комплекса). Формируется комплексное представление о звуке (акустические характеристики и знание об артикуляционных движениях), которое реализуется в речи в виде фонетического навыка.
Приведем примеры упражнений из УМК Options (V. Evans, J. Dooley, Yek. Manevich, An. Polyakova), которые соответствуют раннее предложенным этапам работы со звуком:
Phonics Time! (I)
2 To practise the sounds \ æ \ and \ ei \
3 To identify the sounds \ æ \ and \ ei \ in words
Suggested Answer Key:
A: Where are you from?
B: I’m from Volgograd. And you?
При выполнении вышеуказанных упражнений, фонетической интерференции избежать практически невозможно, ее можно уменьшать, преодолевать. Для этого сначала нужно вывести причину интерференции на уровень осознания. Этому могут способствовать сопоставительные упражнения, демонстрирующие различия в артикуляции и приводящие к дифференциации похожих звуков разных языков. Учитель может использовать сопоставление, когда он обучает обучающегося артикуляционным движениям, когда он объясняет особенности артикуляции звука, адекватное произнесение которого не удается обучающему. Это этап «ориентировки для действия». Он может иметь место после первых неудачных попыток имитации. В дальнейшем, при отработке фонетического навыка, сопоставления следует исключить. В качестве одной из причин ненужности сопоставления звуков первого иностранного языка и второго иностранного языка рассмотрим действие механизма переключения.
Сопоставления могут быть нужными для обучения артикуляции звуков. При формировании интонационных навыков они излишни. Фразовое ударение (ритмическое и синтагмическое), мелодика фразы целенаправленно отрабатываются с помощью аудиоматериалов, а также при чтении вслух. Для развития интонационных навыков важно также, чтобы обучающимся была обеспечена возможность часто, обильно слышать аутентичную речь. Для этого можно использовать имеющиеся технические средства обучения, которые можно включать на перемене перед уроком для «переключения» обучающихся на аутентичный интонационный рисунок речи. Примером может послужить задание из раздела Communication, которое после выполнения прослушивается (УМК Options (V. Evans, J. Dooley, Yek. Manevich, An. Polyakova):
0 A:Hi! What’s your name?
B: a) I’m Tony. b) I’m really funny.
1 A:Excuse me, where are you from?
B: a) I’m twelve years old. b) I’m from Spain.
2 A:Nice to meet you!
B: a) Welcome back! b) Nice to meet you, too!
3 A:Welcome to our school! B: a) Thanks! b) It’s fun!
4 A:What’s your favourite colour?
5 A:What’s your new teacher like?
B: a) She’s really nice. b) She’s from the USA.
Отметим следующее: если на первом этапе обучения становление артикуляционных навыков и речевого слуха осуществляется главным образом с опорой на речь учителя, в дальнейшем восприятие речи других лиц, особенно носителей языка, будет сопряжено с большими трудностями, поэтому для общей коммуникативной направленности обучения уже в этот период рекомендуется слушать речь разных лиц, в том числе и носителей языка. Восприятие речи может осуществляться на материале фонетических и других аудитивных упражнений, а также с помощью аудиовизуальных средств. В качестве материала для этих упражнений могут использоваться как звуки, слоги, слова и словосочетания, так и предложения, группы предложений, короткие диалогические и монологические тексты, такие как (пример из УМК Options (V. Evans, J. Dooley, Yek. Manevich, An. Polyakova):
My name’s Angie and I live in Manchester with my mum, dad and my big brother, Andrew.
Dad is a vet and Mum is a teacher. Dad gets up very early and leaves the house at six o’clock. Mum always makes breakfast for us and then Andrew and I walk to school.
My brother, Andrew, is a very good footballer. He always has football practice after school. He’s got a lot of friends and when he’s at home he usually plays video games with them.
In the evening, at about seven o’clock, we all have dinner together. After dinner, I usually help my mum wash the dishes. Dad and Andrew always watch their favourite programme on TV. My family is really cool and they are everything to me!
В заключении необходимо отметить еще раз, что именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Именно такая взаимосвязь прослеживается в обучении фонетике в УМК Options (V. Evans, J. Dooley, Yek. Manevich, An. Polyakova), что мы по праву можем считать благоприятными условиями для развития и повышений уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией обучающихся.
Специфика формирования фонетических навыков младших школьников
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Специфика формирования фонетических навыков младших школьников
Проблема особенностей формирования фонетических навыков младших школьников тесно связана со спецификой звуковой системы английского языка, особенностями методов и подходов к обучению англоязычного произношения.
Восприятие и воспроизведение звуков, принадлежащих ко второй группе, характеризуется высокой степенью интерференции. Ученики автоматически переносят навыки произношения этих звуков из родного языка в иностранный, что приводит не только к появлению акцента в речи, но и к ошибкам на уровне содержания. Звуки этой группы требуют от учителя усиленного внимания и специальной тренировки в различных упражнениях, особенно в тех, где есть контрастирование с соответствующими звуками родного языка.
Таким образом принадлежность звука иностранного языка к той или иной из трех упомянутых групп определяет методику его усвоения – способы ознакомления учащихся со звуком, выбор и количество упражнений, необходимых для овладения данным звуком в рецепции и (ре)продукции.
По мнению многих современных методистов, – таких, например, как Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова, Е.Г.Кузьмина (2010: 68) и др., – ознакомление с новым фонетическим явлением, прежде всего звуками, должно происходить в звуковом контексте (чтобы ученик «купался» в звуках иностранного языка), путем наглядной, несколько преувеличенной демонстрации особенностей этих явлений (звуков). Текст является естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Все объяснения, которые даются ученикам, должны быть четкими, краткими и практически ценными, учитывать типичные ошибки учеников.
После аналитической части работы над звуком/звуками он/они снова включается в целое: слоги, слова, словосочетания, фразы, которые имитируются учениками. Так что за объяснением должны идти непосредственно упражнения.
Важную роль в процессе автоматизации действий учеников с новыми звуками играют образцы или эталоны произношения, которые воспринимают ученики. Демонстрация образцов различных уровней может осуществляться учителем или диктором / дикторами. Для обучения произношения трудно переоценить роль фонограммы (или видеофонограммы), особенно аутентичной, то есть подготовленной и начитанной специалистами-носителями языка. Фонограмма дает образцовые и неизменные эталоны произношения, которые можно многократно воспроизводить.
Для обучения произношения иноязычных звуков используются
а) упражнения на рецепцию и
В методике известны 3 основных подхода к обучению фонетики:
1) артикуляторный подход,
2) акустический подход и
Наиболее выдающимися представителями артикуляторного подхода являются И.А.Грузинская и К.М. Колосов, О.А.Норк, А.Н.Рапанович.
Сторонники данного подхода опираются на следующие положения :
начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.
каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Отсюда были определены и основные приемы работы со звуком (здесь они представлены по порядку их применения в процессе обучения):
Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.
Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.
Артикулирование или собственно произнесение звука.
Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.
Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр-Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции [ 41 ].
В акустическом подходе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на:
1) слуховое восприятие речи и
Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Методисты считают, что для общеобразовательной школы в чистом виде подход не подходит, ссылаясь на большой процент ошибок у детей.
В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, построенный на сочетании двух подходов – дифференцированный подход [50]. Он был тщательно разработан Л.В.Щерба, и исходит из следующих теоретических положений:
комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков;
отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно;
становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;
индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков [ 39 ].
В рамках этого подхода большое внимание уделяется аудированию (как и в акустическом подходе) и возможности объяснения способов артикуляции доступным для учащихся языком, использованию транскрипции и формированию графемно-морфемных соответствий [50]. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Как уже упоминалось выше, не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н.Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [ ɔ ] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно.
При формировании произносительных навыков в начальной школе дифференцированный подход включает следующие приемы:
Лабораторные упражнения с использованием дифференцированного подхода отличаются от других упражнений следующими характеристиками:
они проводятся в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место;
они проводятся с использованием технических средств и учебных фоно- и видеограмм;
они предусматривают такие средства-субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль;
Обучение фонетике на начальном и среднем этапе обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Обучение фонетики на начальном и среднем этапе обучения
1) Какова суть обучения фонетике?
2 ) Как определить наиболее благоприятные условия для начала обучения языку, а также подходящие методы?
3) Как выявить барьеры, которые могут возникнуть при обучении фонетике?
Ответив на эти вопросы, я собираюсь выявить подходящие средства для устранения трудностей и ликвидации пробелов в знаниях по фонетике у учащихся.
Главной целью обучения фонетике в начальной и средней школе является формирование фонетических или слухо-произносительных навыков.
Слухо-произносительные навыки делятся на:
— слуховые, которые предполагают формирование действий и операций по узнаванию отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений;
— ритмико-интонационные навыки – это знание логических и экспрессивных моделей ударения и интонем. Именно данная группа навыков, а точнее их отсутствие выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать. Таким образом, одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков или способности воспринимать и правильно ассоциировать слышимый звук или интонему с соответствующим им значением и продуцировать звуки и интонемы, соответствующие определенным значениям.
Нарушение фонетической правильности речи, неправильное звуковое и интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. Причинами фонетических ошибок чаще всего являются следующие причины:
— замена одной фонемы другой: table – cable;
— в результате неправильного слогоделения: a name – an aim;
Обучение фонетике в целом носит вспомогательный характер и подчинено развитию речевых умений. Возникает вопрос о том, следует ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или вести ее в течение всего срока обучения.
На начальном этапе, как я уже подчеркивала, закладываются основы говорения, слушания и чтения. Работа над произношением является обязательным элементом в обучении иностранному языку и носит интенсивный характер. Развитие слухо-произносительных навыков должно происходить вместе с усвоением языкового материала. Последовательность введения звуков отражает функциональный подход: первыми осваиваются те звуки, которые нужны для произнесения первых структур, а также наиболее частотные звуки, что позволяет быстрее включить в говорение и аудирование структуры и лексику.
В методике известны два основных подхода при обучении данному аспекту языка. Современные методы обучения построены на сочетании этих двух методов. Рассмотрим их более подробно.
Согласно этому методу существуют три основные группы фонем:
— Совпадающие в обоих языках
Самыми трудными для усвоения являются последние две группы, причем частично совпадающие являются для усвоения наиболее трудными. Освоить их артикуляцию является достаточно сложной задачей в силу того, что услышать разницу в их произношении для нетренированного уха является сложной задачей. Это относится к согласным и к гласным звукам.
Что же касается «шипов», то один из самых популярных британских фонетических курсов так и называется «shiporsheep», что переводится «корабль или овцы».
Помимо долготы и краткости, при работе с английскими звуками необходимо обратить внимание на дифтонги. Очень сложно на начальных этапах обучения английскому языку услышать разницу между гласным звуком и производным от него дифтонгом.
Таким образом, основные положения артикулярного метода при обучении английскому языку сводятся к следующему:
— Необходим вводный фонетический курс для правильной постановки звуков.
— Каждый звук необходимо тщательно отработать в отдельности.
— Необходимо изучить работу органов артикуляции для обеспечения чистоты произношения каждого звука.
— Формирование произносительных и слуховых навыков необходимо производить раздельно.
В данном случае акцент ставится не на усвоении артикуляции, а на восприятии речи на слух, ее имитации. Усвоение речи идет в речевом потоке, в основе лежит повторение и имитация речевых структур. Этот метод очень хорош и оправдан в условиях необходимости быстро изучить иностранный язык, погрузиться в разговорную среду и выжить в стране изучаемого языка.
Этот подход в чистом виде не особо хорош для общеобразовательной школы, так как не все дети обладают от природы хорошим фонетическим слухом. Вполне достаточно просто объяснить или показать, чтобы исправить ошибку у тех детей, которые совершили ее из-за неразвитого речевого слуха. Поэтому наиболее эффективным сегодня при обучении английскому языку в школах является подход, основанный на сочетании рассмотренных выше подходов, или дифференцированный подход.
В данном подходе, как в аккустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию аутентичной речи. Это дополняется объяснением способов артикуляции звуков, однако в отличии от артикуляторного подхода это происходит без использования терминов, болеее доступным и понятным способом. Поскольку данный метод характерен для большинства школ и других учебных заведений, рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на различных этапах обучения на его примере.
Для овладения фонетической основой иностранного языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, то есть положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений.
Учитель с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащихся привычным, и они могли бы даже не замечать момента перестройки с одного артикуляционного уклада на другой.
Практика в речевом общении отражает степень фонетических навыков как составных компонентов устной речи.
Контроль фонетических навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме.
Формой контроля могут стать фонетические конкурсы на чтение стихотворений, воспроизведение коротких диалогов, скороговорок и даже фонетическая зарядка.
Ц ель фонетической зарядки:
— предвосхищение и снятие возможных фонетических сложностей: слуховых, произносительных, ритмико-интонационных;
— отработка фонетических навыков, которые оказались недостаточно сформированными.
Содержанием фонетической зарядки могут быть:
— чтение слов, предложений, микротекстов, стихов, пословиц, скороговорок.
— чтение сложных частей предложений, словосочетаний с начала или с конца.
— прослушивание с целью определения ошибок.
— определение отношения к кому или чему-либо по интонации.
— произнесение одной и той же фразы с различной интонацией.
— повторение за диктором в паузах.
— повторение синхронно с диктором.
— узнавание слов со слуха.
— декламация стихов, драматизация диалогов.
На начальном этапе работа с фонетикой идет непрерывно. Учащиеся постоянно слушают образец речи учителя или диктора, повторяют образцы, привыкают к интонационным клише. Поэтому с одной стороны обучение фонетике на начальном этапе идет легче, чем на среднем этапе. Поскольку на среднем этапе увеличивается объем чтения про себя, следует регулярно читать небольшие отрывки текстов вслух, а при необходимости отрабатывать наиболее сложные и важные фонетические явления на дотекстовом этапе, обращая внимание на ритмико-интонационные модели.
Начальная школа закладывает базовые знания, умения и навыки по всем школьным дисциплинам, в том числе и по иностранному языку. Ученые- лингвисты, методисты сходятся во мнении, что обучению фонетическим навыкам на начальном этапе должна отводиться особая роль. Знание и реализация целей и задач государственных стандартов по предмету «Английский язык», программы, по которой работает учитель, позволяют составить индивидуальную траекторию развития языковой личности ребенка. Учитель вправе самостоятельно выбирать подходы к обучению навыкам фонетики.
При обучении фонетики считается целесообразно использование технических средств. Они дают учащимся образец для хорошего произношения. Учащиеся стараются подражать такому образцу речи и стремятся к нему.
Контроль слухо-произносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, в чтении или в говорении. И только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения фонетической стороной иноязычной речи.
· Опарина Е.А. Методика обучения иностранным языкам в схемах и таблицах: Конспекты лекций / Е.А. Опарина; Ряз.гос.пед. ун-т им. С.А. Есенина. –Рязань, 2005.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.