формирование связной речи соответствует какому этапу коррекционно логопедической работы
Система логопедической работы по формированию связной речи у детей с ОНР
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Система логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР
Надо отметить, что у детей с ОНР в отличие от детей с нормальным речевым развитием формирование и развитие речи не может происходить спонтанно, в процессе развития. Для многих из них коррекция речи — это длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Реализация задачи происходит в зависимости от возраста детей, условий их о бучения и воспитания, уровня развития речи. Для формирования речи детей с ОНР важен комплекс коррекционно-логопедических мероприятий. Основной задачей логопедического воздействия на детей с ОНР является их научение связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это в дальнейшем имеет огромное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств [36].
Методика работы по формированию и развитию связной речи детей подробно освещена в методической литературе по дошкольной педагогике и логопедии. Вопросами обучения детей с ОНР связной речи занимались такие учёные как В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, и др.
Они рассматривают обучение связной речи как цель и как средство практического овладения языком. Необходимым условием для её развития является освоение разных сторон речи. Кроме того, в это же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций [47].
К тому же самостоятельная связная речь детей является средством познавательного, эмоционального и нравственного развития.
Работа по развитию связной речи включает: формирование лексического и грамматического строя, совершенствование фразовой речи, воспитание навыков общения и обучение рассказыванию.
Навыки диалогической речи, в соответствии с методическими рекомендациями, совершенствуются на логопедических занятиях всех видов и при проведении воспитательской работы с детьми.
Развитие монологической формы речи авторы различных методик рекомендуют осуществлять, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на фронтальных занятиях по речевому развитию, которые проводит воспитатель [15; 39; 47].
Обучение пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению относят к основным методам обучения монологической речи. В методике также в зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, выделяют рассказывание по восприятию, по памяти и по воображению [33].
Рассмотрим некоторые методики формирования и развития связной речи, представленные в научно-методической литературе.
Воробьёва В.К. [8] разработала систему формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Состоит система из четырёх взаимосвязанных разделов:
I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения (рассказа).
II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.
Основная задача данной программы дать детям представления о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения. В работе автор широко использует приём наглядного моделирования.
Детям предлагаются ориентировочные карточки, наглядно-графические записи, предметно-подстановочные таблицы, сенсорно-графический план, картинно-графические схемы.
Наглядно-графические записи моделируют структуру мысли простого нераспространённого или распространённого второстепенными членами предложения. Предметно-подстановочные таблицы отражают смысловую структуру цепного рассказа – повествования Графические планы и схемы, используемые при формировании навыков описательной речи, дают детям возможность следить «за правильной реализацией содержания рассказа, развивая тем самым осознанный контроль за собственной речью».
Ефименкова Л.Н. систематизировала приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [21].
Жукова Н.С., Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева выделяют следующие разделы в работе над связной речью [18;56]:
обогащение словарного запаса;
обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;
Учёные отмечают, что целенаправленная работа по формированию связной речи проводиться с детьми уже владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас должен включать достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объём понимаемой речи должен быть приближен к возрастной норме [44].
Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР – III уровня, представленная в научных трудах В.П. Глухова включает 5 этапов [13]:
занятия по пересказу;
обучение рассказыванию по картинам;
рассказывание с элементами творчества.
Автор предусматривает постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.
На этапе подготовительной работы идет подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др., автор рекомендует включать в логопедические занятия упражнения на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам.
Также используются специально подобранные лексические и лексико-грамматические упражнения и игровые приёмы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие.
В занятиях по пересказу кроме разбора содержания включают проведение языкового (лексического) разбора текста в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности. На занятиях много внимания уделяется коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению языковых средств построения связных высказываний, развитию словаря [23].
Глухов В.П. в своих методических разработках для обучения детей рассказыванию по картинам рекомендует проведение нескольких видов занятий с картинным материалом. Это и составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам, и составление коротких рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, события или предметов, определяющих тематику картины.
Рассказывание по серии сюжетных картин, подробно изображают развитие сюжета. На втором году обучения дети составляют рассказы по отдельной сюжетной картине с придумыванием предшествующих и последующих событий и описывают пейзажные картины [13].
Во втором и третьем периодах обучения в соответствии с данной методикой планируют занятия по составлению описательных рассказов. Формирование навыков составления описания предметов начинается с простого описания (4-5 фраз), составленного по вопросам. Затем дети составляют рассказы по предваряющему плану или с опорой на данный образец. А на втором году обучения проводится работа по формированию навыков сравнительного описания.
Обучение составлению творческих рассказов В.П. Глухов предлагает начинать на втором году обучения при условии сформированности у детей навыков составления пересказа, рассказа по картине, рассказа-описания [13].
В качестве подготовительной работы автор рекомендует включать в занятия по пересказу и рассказыванию по картинам задания творческого характера.
Основные особенности и приёмы работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи В.П. Глухов подробно описывает в главе «Методика обучения рассказыванию детей с ОНР» [13].
Ткаченко Т.А. [51] при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
пересказ рассказа по наглядному действию;
пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
составление рассказа по серии сюжетных картин;
пересказ рассказа по сюжетной картине;
рассказ по сюжетной картине.
Особенностью данной системы работы является то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.
При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты [44; 52]:
правильно ли передается замысел, тема;
какова степень точности в обрисовке персонажей;
какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;
какие используются художественные средства, характерные для сказок;
использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).
Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, вовремя второго года обучения [23]:
1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу.); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом. ).
3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.).
Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.).
Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.
В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли [45,19].
Таким образом, целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием.
В ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций.
У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др.
К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.
Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе [8;13].
Таким образом, из анализа системы логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР можно сделать вывод, что в процессе работы используются различные методы обучения, улучшающие речевые возможности детей.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2007. – 467 с.
Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 123 с.
Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969. –
Бордич А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – М. Просвещение, 1974. – 288 с.
Веселовская Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду, 2005, № 4. – С.11-18.
Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: Астрель, 2006. – 231 с.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с.
Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 189 с.
Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология, 1994, № 2. – С.23.
Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – Автореф. Канд. дис. – М., 1987.
Глухов В. П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М., 1985.
Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР. – М.: АРКТИ, 2004. – 211 с.
Гриншпун Б. Н., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. – 1988. – №3. – С.23-28.
Гулина Л. В. Логопедия для всех Логопедия для всех [Электронный ресурс] // http:// nsportal.ru/gulina-lyudmila-vasilevna.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 240 с.
Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1997.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. – М.: Эксмо, 2011. – 343 с.
Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление недоразвития речи у детей. – М.: Педагог, 2004. – 248 с.
Зикеева А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. Учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 1985. – 198 с.
Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В. И. Селиверстов. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
Капышева Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана //Логопедия. –2004.-№ 2.
Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Изд-во Ростовского ун-та, 1987. – 192 с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. –М.: Просвещение, 1982. – 128 с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Питер, 2001. – 211 с.
Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологического фак. пед. высш. учеб.заведений / под ред. Л. С, Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 680 с.
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956. – 96 с.
Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1984. – 276 с.
Мариничева О.В. Учим детей наблюдать и рассказывать: Попул. пособие для родителей и педагогов / О. В. Мариничева, Н. В. Елкина. – Ярославль: Акад. развития, 1996. – 219 с. (Вместе учимся, играем).
Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 84-92.
Мельникова И.И. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда / И.И. Мельникова. – М.: Просвещение, 1991. – 119 с.
Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 528.
Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 344 с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер с франз. – М.: Просвещение, 1969. – 213 с.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 342 с.
Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Г.В. Гарунтоевой. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
Помазкова Н. А., Иванченко О. В. Опыт работы по формированию связной речи у детей с ОНР в условиях логопедической группы [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). – М.: Буки-Веди, 2015. – С. 101-104.
Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолога. фак. пед-вузов – М.: Просвещение, 1969. – 310 с.
Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 256 с.
Соломенникова Л.К. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи // Дошкольное воспитание, 1999. № 4.
Сохин Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1976. –198 с.
Спирова Л.Ф. Чиркина Г.В., Ястребова А.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Чиркиной Г.В. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 112 с.
Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 47 с.
Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003. – 112 с.
Филичева Т.Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. – Екатеринбург: АРГО, 1996. – 163 с.
Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.: «Гном-Пресс», 2006. – 123 с.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 2009. – 80с.
Филичева Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М.: Просвещение, 2009.
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – 55с.: илл. (Библиотека практикующего логопеда)
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416 с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1976.
Lennenberg E.H. Biological foundations of language. N.Y., 1967.
Rondal J. Fathers and mothers speech in early language development // J. of Child Language. 1980, №7. P. 353-369.
Глава 3. Основные направления логопедической работы по развитию связной речи детей с ОНР
Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С.Выготский (1996), В.К.Воробьева (1988), В.П. Глухов (2004) [10, 13, 14, 15].
Проанализировав результаты исследовательского эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что перспективным направлением совершенствования процесса формирования связной речи в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование наглядного моделирования, которое выступает в качестве программирования связных высказываний. Предлагаемая система занятий адресована логопедам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи III уровня, а также может быть выборочно использована в работе воспитателя логопедической группы.
Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.
Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:
Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:
1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;
2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.
Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:
1. Формирование навыка пересказа:
— по серии сюжетных картинок;
— по сюжетной картинке;
— по набору предметных картинок.
2. Формирование навыка составления рассказа:
— по предметно-графической схеме;
— по серии сюжетных картинок;
— по сюжетной картинке.
3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:
— формирование навыка составления простого рассказа-описания;
— формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.
Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:
1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.
2. Формирование навыка составления рассказа:
— по сюжетам из личного опыта детей;
3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.
Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность занятий 30 минут.
При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:
1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;
3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
4. целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:
— усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями — фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);
— формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;
— обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка. [29.с. 90]
Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:
— Принцип воспитывающего обучения;
— Принципы последовательности, преемственности, систематичности;
— Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;
— Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
— Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.
Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм.; и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.
Основное содержание занятий составляет развитие связной речи с применением средств наглядности.
Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:
— обогащение словарного запаса;
— обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;
— разучивание стихотворений; отгадывание загадок.
Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность
Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Структура системы логопедических занятий включает в себя:
— Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).
— Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.
— Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).
— Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.
Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.
Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.
Логопедическая работа включает в себя:
Формирование высказывания на уровне фразы:
— Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.
— Объяснение происхождения данного слова (хлебница — посуда, в которой хранят хлеб; кофейник — посуда, в которой варят кофе).
— Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом — очень большой дом, тот, который выше всех других домов).
— Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов.
— Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.
— Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
— Составление предложений по опорным словам.
Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.
Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.
Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания. [12.с.23-25]
Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.
Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить «творческий пересказ» с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.
Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества ребенка, является игра-упражнение «Угадай-ка!» с использованием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.). В целях формирования у детей с общим недоразвитием речи навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовались следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения окончания незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам. При этом решаются практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материалах при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у них знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.
Для составления рассказов по аналогии использованы произведения для пересказа с последующей заменой действующие лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (в рассказах Е.А. Пермяка «Кто?» и «Как Каша стала большой»). В дальнейшем обучение детей составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема проводилось без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных их возможностей).
Структура таких занятий включает:
— двукратное чтение и разбор содержания текста;
— конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);
— рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.
Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа
проводится в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа.
Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: «Как Вова и Миша ходили в зоопарк» Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере». Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что принес мальчик домой?»). При затруднениях дается образец начала рассказа.
Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы. [22, с.73]
В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:
— беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);
— обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;
— установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);
— обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).
Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.
В приложении 6 представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: «Проделки Зимушки-зимы »
Тема: «Проделки Зимушки-зимы».
Цель: Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи», все поставленные задачи были успешно решены. На следующих занятиях по развитию связной речи планируется выслушать индивидуальные рассказы о «Проказах Зимушки-зимы» от остальных ребят.
Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина, А.М.Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.Выготский, а также педагоги В.К.Воробьева и В.П.Глухов. [15] Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:
— воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;
— составление рассказа по демонстрируемому действию;
— пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
— составление рассказа по серии сюжетных картинок;
— составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;
— составление описательных рассказов с использование схемы описания.
Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР 3 уровня при составлении связных речевых высказываний и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.
Заключение
В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.
Определено, что проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии. связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение. Несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.
На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи –дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.
Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО [1], на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями
Во второй главе представлено экспериментальное изучение особенностей связной речи у дошкольников с ОНР. Результате которого определено, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием, и, что при применении наглядного моделирования возрастает уровень выполнения заданий у всех детей. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.
Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР оформляют свои выказывания намного беднее, чем дети без речевой патологии. Так же нами было отмечено, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.
В отличие от детей из экспериментальной группы, дети с нормальным речевым развитием так же допускали ошибки при построении речевых высказываний, но их ошибки носили не стойкий, единичный характер.
Данные проведенного экспериментального исследования указывают на то, что дошкольники с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. В качестве такого средства мы использовали наглядное моделирование плана высказывания и получили более высокие результаты. У детей экспериментальной группы высокий уровень точности семантической передачи и языкового оформления отмечается в заданиях с использованием наглядного моделирования и в этих же заданиях совсем отсутствует низкий уровень выполнения. Рассказы детей, составленные с опорой на наглядную модель, не имели нарушений в логико-смысловом построении сообщения. Проанализировав полноту объема рассказов детей с применением наглядных моделей, мы пришли к выводу, что объем высказываний стал более полным у детей обеих групп по сравнению с рассказами, составленными без моделей, увеличилось количество сложных предложений и простых распространенных предложений у детей обеих групп, а количество простых нераспространенных предложений сократилось.
Таким образом, проанализировав результаты констатирующего эксперимента, можно сказать, что применение метода пересказа позволяет выявить уровень развития связной речи дошкольников, что подтверждает гипотезу нашего исследования.
В заключительно третьей главе представлены основные направления логопедической работы по развитию связной речи детей с ОНР. В настоящее время специальная психолого-педагогическая литература располагает достаточным материалом по формированию связной речи дошкольников. Вместе с тем ощущается дефицит способов развития смысловой и языковой сторон высказывания, изолированное формирование которых невозможно. Опора на наглядный материал позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР.
Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется при составлении различных синтаксических конструкций, а позднее и при составлении рассказов.
Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания, а так же позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.
Определено, что при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.
Результаты проведенного нами эксперимента подтверждают эффективность применения наглядного моделирования в ходе коррекционно-логопедической работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, задачи решены.
Список литературы
1. ФГОС ДО (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования) утверждён 17 октября 2013 года Приказом №1155 Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. — режим доступа: минобрнауки.рф (дата обращения 12.10.2014)
3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.
4. Баряева, Л. Б. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. — СПб. : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 144 с.
5. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. — М.: изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 287с.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 400с.
8. Вачков, И. В. Введение в сказкотерапию, или избушка, избушка, повернись ко мне передом. / И. В. Вачков. — М. : Генезис, 2011. — 285 с.
9. Винарская Е. Н. Дизартрия. — М.: ACT Астрель, 2010. — 141с.
10. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Эксмо, 2008. — 508с.
11. Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2009. № 1. С. 10–17.
12. Гербова, В. В. Коммуникация: развитие речи и общения детей в подготовительной к школе группе детского сада / В.В. Гербова. — М. : Мозаика-Синтез, 2013. — 110 с.
13. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.
14. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития. М., 2013.
15. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.
16. Глухов В.П. Психолингвистика: Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. М., 2013.
17. Гусарова Н. Н. Беседы по картинке.-СПб.: ДЕТСТВО — ПРЕСС, 2010.
18. Диалог: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования соответствует Федеральным государственным требованиям / рук. авт. коллектива О. Л. Соболева. — М. : Дрофа, 2013. — 863 с.
19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. — М., 2009. — 144с.
20. Дьяченко, О. М. Развитие воображения дошкольника : методическое пособие для воспитателей и родителей / О. М. Дьяченко. — М. : Мозаика-Синтез, 2008. — 126 с
21. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — Екатеринбург, 2008. — 316с.
22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2009. — 320с.
23. Киселева В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. 10.Шаховской, Т. В. Волосовец. — Воронеж, 2008. С. 39–50.
25. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. В. Лебединский. — М.: Академия, 2011. — 140 с.
26. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. — М.: Просвещение, 2009. — 159с.
27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.
28. Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. — М., 2008. — 248с.
29. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. — 143 с
30. Лукаш, О. А. Нейропсихологические основы формирования речи у детей / О. А. Лукаш. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. — 165 с.
31. Маршак, С. Я. Стихи, песенки, загадки : стихи для дошкольного возраста / С. Я. Маршак. — М.: Планета детства, 2012. — 191 с.
32. Мастюкова Е. М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. — М., 2008. — 120с.
33. Никитенко А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] / А. В. Никитенко // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. — С. 70-75.
34. От рождения до школы: Примерная основная общеразвивающая программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 304 с
35. Поваляева М. А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008. — 448с.
36. Приходько О. Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. — СПб, ЛГОУ, 2009. — С. 7–10.
37. Приходько, О.Г. Ранний возраст. Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; под ред. О. Л. Соболевой. — М. : Дрофа, 2013. — С. 28-81.
38. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; под ред. Л.В. Лопатиной. — СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. — 415 с.
40. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2009. — 208с.
41. Cеменова Л.Э. Проявление гендерной субъективности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. Нижний Новгород, 2009.
44. Ушакова, Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. — 524 c
45. Ушинский, К. Д. Воспитание человека: Избранное / К. Д. Ушинский. — М. : Карапуз, 2000. — 256 с.
47. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., «Издательство ГНОМ и Д», 2008. — 128с.
48. Халилова, Л. Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология / Л. Б. Халилова, А. С. Володина. — М. : Изд-во: Парадигма, 2013. — 152 с.
51. Шахнарович, А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А. М. Шахнарович, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М. : Либроком, 2009. — 328 с.
52. Шевченко А.В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол.наук. Иркутск, 2008.
53. Щербак, С. Г. Изучение особенностей связной монологической речи детей с дизартрическими расстройствами / С. Г. Щербак // Дефектология. — 2010. — №1. — С. 47-56.
54. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Детская психология: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 2-е изд. — М.: Академия, 2008. С. 317–337
Приложения
Приложение 1
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.