структурным компонентом какого функционального компонента системы является результат деятельности

Четыре вида деятельностных образований

Понятие « функциональный компонент деятельности » побуждает предпринять попытку реконструировать и другие «единицы» системы, выделяемые по критерию обобщенного предметного содержания. Не претендуя на завершенность этой системы и окончательный характер определений составляющих ее подсистем, мы лишь наметим ее возможную структуру.

Рассмотрим каждую из четырех «единиц» данной классификации.
Деятельность — некоторое составное, наиболее крупное образование, включающее всю совокупность актов, выполняемых субъектом для достижения конечной цели.

Функциональные компоненты деятельности — основной и подготовительные — являются составляющими ее подсистемами.

Операции в этой понятийной системе определяются как минимальные по своему предметному содержанию акты, в которых еще удается обнаружить структурные моменты: субъект, предмет, продукт, внешние условия и, возможно, средство. Операция входит в действие, выполняя в нем одну из функций: либо ориентировоч- но-контрольную, либо исполнительно-корректировочную.

Попытка дальнейшего дробления деятельностного процесса приводит к выделению еще более мелких актов — отдельных сенсорных и мышечных реакций. В отличие от операции — единицы деятельности — они должны рассматриваться как ее «осколки»: это физиологические отправления органов чувств и двигательного аппарата.

Рассмотрим некоторые из наиболее важных свойств указанных процессуальных компонентов деятельности, выделяемых по критерию предметного содержания.

Действие в этой системе не обязательно должно отвечать цели. Иными словами, наличие цели не определяет принадлежность деятельностного акта к разряду действий — они могут выполняться и без предварительного осознания заданного результата. Но действие может отвечать цели (понимаемой как актуальный образ желаемого продукта), как промежуточной, так и конечной. Действие, как и деятельность в целом, обязательно отвечает условиям, в которых оно выполняется, — как внутренним, так и внешним.

Что касается операции, то она может, как и действие, отвечать, а может и не отвечать цели. Как и действие, операция отвечает всем наличным структурным моментам и характеристикам результата, которым она должна завершиться.

Данная система деятельностных «единиц» обладает известной стабильностью: в ней отсутствует возможность взаимных превращений различных их типов, — в отличие от триады А. Н. Леонтьева , — и каждая имеет вполне определенное, хотя и весьма общее предметное содержание.

В то же время ей свойственна относительность. Тот или иной функциональный компонент может быть рассмотрен в качестве основного, и тогда предшествующие ему компоненты должны расцениваться как подготовительные; с другой стороны, тот же самый функциональный компонент является подготовительным для последующего компонента. Кроме того, как отмечается в теории поэтапного формирования умственных действий, один и тот же по своему содержанию акт нередко может выполнять как исполнительную, так и ориентировочную функции («на ошибках учимся»).

На долю подготовительных компонентов приходится несоизмеримо большая часть актов деятельности, чем на долю основного.

Отношение подготовление — функционирование, является сквозной характеристикой деятельностного процесса на всем его протяжении.

Результатом ориентировочной операции является получение субъекта исполнительной операции; результатом последней является получение какого-либо структурного момента первого действия основного компонента.

Источник

Назовите структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Дайте им краткую характеристику

Структурные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя, обеспечивают достижение образовательных целей и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы.

1. Мотивационно-личностный. С одной стороны, организация процесса обучения предполагает определенный уровень педагогического мастерства учителя, связанного с его профессионально значимыми личностными качествами и мотивационной готовностью к организации процесса обучения. С другой стороны, исходным ориентиром в его организации обучения выступают познавательные возможности и уровень готовности учащегося, его мотивация, познавательные потребности и интересы, которые необходимо развивать в процессе обучения.

2. Целевой. Цели школьного обучения задаются общими образовательными целями современного общества. Они определяют цели и задачи к конкретному учебному процессу.

3. Содержательный. Содержание обучения включает то, что подлежит усвоению учащимся для реализации целей и задач обучения. При этом минимум содержания обучения определен государственным стандартом, на основе которого разрабатываются учебные планы для школьного образования, а также учебные программы для изучения учебных дисциплин.

4. Операционно-деятельностный. Этот компонент включает формы, методы, приемы, технологии обучения. Реализация целей и задач обучения осуществляется посредством организации обучающего взаимодействия с помощью определенных методов, приемов, технологий, организационных форм.

5. Дидактические условия. Процесс обучения не может состояться, если не созданы условия, обеспечивающие его эффективное осуществление: организационные, материальные и психологические. К организационным условиям относятся: временные рамки и режим обучения, организационная структура учебного процесса, его пространственная организация – расположение участников в пространстве учебной аудитории и т.д Материальные условия связаны с обеспечением учебного процесса средствами обучения: техническая оснащенность учебного процесса, наличие наглядных средств, учебно-методического комплекса преподавателя (УМК), пособий и разработок для организации самостоятельной работы студентов. Психологические условия связаны с коммуникативным обеспечением учебного процесса и определяются способностью педагога управлять общением, а также организовать коммуникативное взаимодействие и отношения в группе, обеспечивающие благоприятный психологический климат в процессе обучения.

7. Оценочно-результативный. Завершенность и результативность процесса обучения связана с реализацией целей обучения и достижением соответствующих им результатов. Поэтому любой цикл обучения завершается анализом его результатов и этим же начинается новый посредством постановки целей и задач на основе анализа предыдущего этапа обучения. Подведение итогов каждого этапа обучения необходимо не только для оценки его результативности, но и для развития рефлексии и самоанализа как свойств личности учащегося и самого учителя, а также для формирования потребности в самосовершенствовании, продвижении вперед у того и другого. В соответствии с этим завершающий этап процесса обучения включает в себя: а) анализ и оценку результатов деятельности учащихся; б) анализ и оценку результатов деятельности учителя.

В основе функциональных компонентов лежат устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагога.

целеполагание и планирование,

регулирование и корригирование отражают

Билет 12. Специфика реализации педагогических систем разных уровней системы непрерывного образования.

Важнейшим объединяющим принципом многоуровневого образовательного комплекса является согласованность учебных планов и программ различных уровней и видов образования, начиная от общего среднего, заканчивая послевузовским и включая дополнительное профессиональное. Такой подход обеспечивает максимально возможную академическую мобильность.

Основные принципы можно сформулировать следующим образом:

1) непрерывность образования, начиная с общего среднего, заканчивая послевузовским (аспирантура и докторантура);

2) свободный выбор траектории обучения;

4) возможность параллельной реализации разноуровневых образовательных профессиональных программ;

5) реализация принципа «образование через всю жизнь».

При указанных выше подходах возможны следующие траектории образования.

Получение начального профессионального образования:

Получение среднего профессионального образования:

Получение высшего образования (бакалавр):

Получение высшего образования (магистр):

Получение высшего образования (специалист):

Реализация указанных принципов требует высокой степени совпадения учебных планов и программ в рамках локальных уровней.

Анализ показывает, что это вполне возможно, хотя требует достаточно кропотливой согласованной работы советов специальностей всех уровней.

Таким образом, образуется система, органично включающая в себя как все уровни начального, среднего и высшего профессионального образования, так и программы повышения квалификации и переподготовки. При этом системы взаимно дополняют друг друга и позволяют свободно и логично выстраивать образовательную траекторию с учетом уже имеющегося образования, пожеланий обучаемого, его материальных, интеллектуальных и временных возможностей.

разработаны интегрированные образовательные программы в рамках университетского комплекса, сочетающие требования профильных профессиональных образовательных программ базового уровня НПО и СПО на базе основного общего образования.

Реализация интегрированных и сопряженных программ НПО и СПО является воплощением принципа непрерывности образования.

Разработка интегрированного учебного плана осуществлялась с учетом письма Министерства образования РФ от 6.01.2000 г. № 16-52-01ин/16-13 «Рекомендации по разработке профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования на базе начального профессионального образования». Под интегрированными программами понимаются такие профессиональные образовательные программы подготовки специалистов со средним профессиональным образованием, которые осваиваются обучающимся по интегрированной (целостной) схеме путем формирования единого учебного плана на основе Государственных базовых стандартов НПО и СПО.

Получение СПО по интегрированным учебным планам возможно только для специальностей СПО, имеющих родственные профессии НПО.

Билет 13. Дайте определение понятию «образование» в постиндустриальном обществе. Современные подходы к понятию «качество образования»

Образова́ние — целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).[1] Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

Также образование можно определить как целенаправленную познавательную деятельность людей по получению считающихся надёжно установленных, истинных научных знаний или должных быть повсеместно применяемых знаний, пусть даже противоречащих истине, но установленных в качестве обязательной нормы писанными и неписанными законами и нормами общества; а также умений, либо по совершенствованию знаний и умений. Согласно Н. Д. Никандрову и С. Н. Гаврову «образование связано с присвоением человеком ценностей, ценностного отношения к жизни»

Источник

Конспект «Педагогическая система. Структурные компоненты»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Педагогическая система – это взаимодействие различных взаимосвязанных структурных компонентов, которые объединены одной образовательной целью развития индивидуальности и личности. Педагогическая система традиционного образовательного процесса состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления.

Педагогический процесс – совокупность специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие), с согласованием содержания образования и использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с возможным определением цели решения задач образования, которые направлены на удовлетворение потребностей общества и личности.

Создание педагогической системы сопряжено с постановкой цели. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят внутренние изменения, происходящие в педагогической системе и в субъектах данной системы – педагогах и воспитанниках.

Образование – процесс постоянный, происходит в различных объединениях: в семье, в школьном классе, в студиях и кружках, в неформальных группах.

«Любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему» (Л. Ф. Спирин).

Структурные компоненты – обязательные и постоянные компоненты педагогической системы: субъект деятельности, субъект – объект деятельности, их взаимоотношения.

В различных педагогических системах происходит изменение функциональных компонентов: цели, содержания, способов, средств, организационных форм деятельности.

Такой системный подход дает возможность целостно (во взаимосвязи) изучать, планировать и организовывать различные объединения людей с позиций их взаимодействия, вскрывать связи управления.

Считается, что возникновение педагогической системы происходит тогда, когда проявляется необходимость воспитания, образования и обучения каких-либо групп людей. Поэтому она является сложной, непрерывно изменяющейся социальной системой управления, решающей образовательно-воспитательные задачи, с помощью которой достигаются педагогические цели.

Например, таким образом выглядит структура педагогических систем. Большие педагогические системы образования страны (система высшего и среднего специального образования) подчиняют себе средние педагогические системы, например, государственные и частные школы, внешкольные учреждения. Малые педагогические системы: классы, учебные группы, ученические производственные звенья и бригады, кружки, секции, группы по интересам находятся у них в подчинении.

Малые педагогические системы – совокупность непосредственных участников процесса: учащихся, педагогов, родителей.

«В малых педсистемах воспитатели и воспитуемые взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактические отношения реализуются в повседневном общении» (Л. Ф. Спирин).

Значит, различие педагогических систем проявляется в их целях. В системе явно выражены управляющие подсистемы (учителя, воспитатели) и управляемые подсистемы (воспитуемые).

Уточним, что каждая отдельная личность воспитанника понимается не только как объект педагогической деятельности, но и как субъект собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В конкретных видах деятельности проходит учебно-воспитательный процесс.

Саморазвитие и формирование личности происходит реально в них. Решение педагогических задач невозможно представить вне этого.

В связи с этим необходимо рассмотреть понятие педагогической задачи и ее решения.

По-разному можно определить понятие «задача». Академик А. Н. Леонтьев писал: «. осуществляющееся действие отвечает задаче, задача – это и есть цель, данная в определенных условиях». Профессор О. К. Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения».

Л. Ф. Спирин и М. Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности, цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи).

Ученый-психолог С. Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

Под решением задач следует понимать творческую деятельность учителя и ученика, которая в то же время является мыслительной и практической. Разрешить педагогическую задачу – это оказать помощь учащемуся подняться на другой, более высокий уровень развития. Следует помнить, что лучший вариант у учителя решить задачу появляется тогда, когда опорой процесса являются лучшие стороны личности.

Решаются задачи различные: стратегические, тактические и оперативные.

При решении стратегических задач требуется длительное время, это достижение некого педагогического идеала, а также создание жизненной позиции, моральных принципов, знаний о законах и закономерностях развития объективной реальности.

Решение тактических задач – это процесс выработки у ребенка новых качеств, которые проявляются в способности к планированию деятельности, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа). Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.

Оперативные задачи – это процесс поэтапного решения тактических задач. Оперативные задачи отличаются от тактических тем, что их цели реализуются непосредственно после их появления. Эта особенность обоснованна, и потому необходимо применять методические приемы воздействия на сознание, соответствующие учебно-воспитательным ситуациям.

Педагогические задачи разделяются по классам с учетом строения этапов педагогического цикла. Это задачи этапа педагогической диагностики; педагогического проектирования, целеполагания; педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы (конструирование деятельности, развитие личности); практического осуществления намеченного плана (организация, корректировка); анализа выполненной работы.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина

§ 2. Педагогическая система и ее виды

Как искусственная, специально, в силу объективных законов развития общества, организованная, педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Но поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным потоком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п. Важно заметить, что именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов.

В сложном вопросе о компонентном составе педагогических систем среди исследователей нет единства взглядов. Это объясняется тем, что выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом. С другой стороны, педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике как педагогический процесс. Для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов) содержания образования и материальной базы (средств).

Рассмотрение сущности педагогической системы будет неполным без анализа ее видового многообразия: одна и та же сущность имеет разные формы проявления.

В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа» с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

Аналогично варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т.п.).

Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы педагогов-классиков, современных педагогов-новаторов и руководителей учебно-воспитательных учреждений.

Источник

Структурные и функциональные компоненты педагогической системы

ПС включает следующие структурные компоненты. 1) педагоги (П); 2) учащиеся (У); 3) содержание образования (СО); 4) формы организации педагогического процесса (ФОПП); 5) методы педагогического процесса (МПП); 6) средства педагогического процесса (СПП); 7) цель функционирования ПС (Ц); 8) результат функционирования ПС (Р).

Помимо структурных компонентов выделяются функциональные компоненты ПС: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

Функциональные компоненты рассматриваются как связи-взаимодействия (С-В) между структурными компонентами ПС для достижения необходимого результата. Поскольку в состав компо-

нентов ПС входит множество элементов, то и формы проявления связей-взаимодействий настолько разнообразны, что можно обозначить лишь некоторые подходы к их классификации. Например, возможно разделение связей-взаимодействий на субъект-субъектные и субъект-объектные. Существует и другой подход: разделение С-В на блоки в зависимости от принадлежности взаимодействующих компонентов к той или иной группе. Тогда могут быть выделены связи-взаимодействия между компонентами и их элементами, входящими в состав педагогического базиса (ПБ), педагогической надстройки (ПН) и в группу системоориентирующих компонентов. В этом случае могут быть установлены уровни этих связей-взаимодействий по степени их значимости (только для ПБ и ПН). Так, к первому уровню относятся связи-взаимодействия между компонентами педагогического базиса, ко второму – между компонентами педагогического базиса и педагоги­ческой надстройки, к третьему – между компонентами педагогической надстройки (схема 5).

Отдельную группу составляют связи-взаимодействия между системоориентирующими компонентами (целью и результатом), а также между этой группой и другими компонентами ПС (схема 6). Они могут быть разделены на следующие подгруппы:

а) С-В между системоориентирующими компонентами (Ц – Р);

б) С-В между системоориентирующими компонентами и компонентами педагогического базиса;

в) С-В между системоориентирующими компонентами и компонентами педагогической надстройки.

Совершенствование педагогической системы связано с изменениями ее структурных и функциональных компонентов. Изменение какого-либо компонента позитивно отражается на других,

однако существенные положительные сдвиги возможны лишь в том случае, если совершенствуются все структурные и функциональные составляющие ПС.

Возможны и другие подходы к классификации связей-взаимодействий – на основе других признаков.

Источник