В чем заключается нормативно ориентированный подход к измерению результатов обучения

Нормативно-ориентированный подход.

В рамках первого, нормативно-ориентированного, подхода раз­рабатываются тесты для сравнения учеников по уровню учебных достижений. Сравнимость достигается путем сопоставления ре­зультата каждого учащегося с результатами других, выполнявших тот же самый тест. Сообразно двум подходам к интерпретации ре­зультатов тестирования выстраиваются два подхода к созданию педагогических тестов. Оба они перспективны и важны, имеют свою сферу применения, свои преимущества и недостатки.

В нормативно-ориентированном подходе при интерпретации результатов возникают определенные трудности, так как от­носительная позиция испытуемого может быть неточно или даже неправильно определена. Очевидно, что испытуемый будет выг­лядеть лучше на фоне более слабой, чем более сильной группы. Например, можно высоко оценить знания ученика, выполнивше­го правильно в тесте всего 30 заданий из 60 в том случае, если груп­па слабая и 70%, а то и 80% испытуемых группы сделали меньшее число заданий теста. Тот же самый результат ученика, но в дру­гой, сильной группе будет отнесен к категории довольно низких, если только 10—20% испытуемых группы сделали правильно 30 заданий, а все остальные значительно превысили этот результат. В этой связи возникает вопрос об истинной оценке результата каждого учащегося, выполнившего тест.

Многолетние попытки получить ответ на этот вопрос привели к идее установления норм, т. е. системы показателей, отражающих результаты выполнения теста большой группой (выборкой) испы­туемых [5]. Нормы нельзя придумать или задать априорно, они ус­танавливаются эмпирически. Например, для школьных итоговых тестов нормы выбирают сообразно тому, как выполняет тест пред­ставительная выборка учеников. К числу наиболее важных показа­телей обычно относят средний уровень выполнения и вариатив­ность результатов выборки.

Процесс определения норм называется стандартизацией теста. Стандартизация осуществляется на представительной или, как го­ворят специалисты, репрезентативной выборке испытуемых, про­цесс формирования которой является обязательным моментом при определении норм теста. По окончании стандартизации у педагога появляется возможность сравнить тестовый балл каждого испыту­емого с установленными нормами и таким образом оценить место результата каждого ученика в распределении баллов нормативной выборки по тесту. Подсчет показателей достаточно прост. При на­личии определенных навыков и репрезентативной группы учени­ков определение норм либо их уточнение может быть осуществле­но любым разработчиком или пользователем теста. (Примеры подсчета показателей будут рассмотрены дальше в гл. 5.)

В процессе сравнения индивидуальных баллов учеников с нор­мами выполнения теста первичный результат каждого испытуемого обычно переводится в некий относительный, производный показа­тель, позволяющий несколько расширить возможности интерпре­тации результатов выполнения теста.

Таким путем можно повысить сопоставимость баллов и сделать выводы о достижениях испытуемых по набору тестов, имеющих разные нормы их выполнения. Однако здесь легко допустить ошиб­ку. Относительная позиция испытуемого в тестах по различным дисциплинам может быть неверно интерпретирована из-за несо­поставимости тестовых норм, возникающей при стандартизации тестов на различных по подготовке выборках. Например, ошибоч­ным будет результат сравнения оценок ученика по курсу химии и по математике, если один из этих тестов проходил стандартизацию на выборке московских школьников, а другой — на выборке школь­ников Краснодара либо на любой другой по подготовке выборке школьников той же Москвы.

Понятно, что разные выборки дают разные нормы, и потому при сравнении результатов ученика по разным тестам легко полу­чить неправильный ответ. Таким образом, сопоставимость резуль­татов испытуемого по различным тестам или групп испытуемых достигается далеко не всегда, а только в том случае, если для стан­дартизации тестов использовались сходные нормативные выбор­ки, обеспечивающие сопоставимость норм различных тестов.

Стандартизация предполагает единообразие не только оценок, но и всей процедуры выполнения теста. Помимо норм разработ­чик должен дать точные указания относительно формы предъяв­ления теста, оптимального времени его выполнения, устных инст­рукций и ряда других деталей, влияющих на результаты выполнения теста. Необходимо указать состав выборки стандартизации и ее осо­бенности, смещающие представления о нормативных результатах в сторону завышения или занижения.

При этом следует иметь в виду, что тестовых норм, пригодных для интерпретации результатов всех учеников, не существует вооб­ще. Область применимости любой нормы ограничивается конкрет­ной совокупностью испытуемых, для которых она вырабатывалась. Поэтому нормы никоим образом не абсолютны и не постоянны. Они просто отражают результаты выполнения теста испытуемыми из выборки стандартизации на момент создания теста и подлежат сис­тематическому обновлению и перепроверке.

При разработке и применении тестовых норм особое внимание обращается на выборку стандартизации. Для обеспечения стабиль­ности значений норм выборка должна быть достаточно большой и представительной. Например, если хотят установить нормы выпол­нения теста по химии для школьников Москвы и Московской об­ласти, то нужно протестировать не менее 200-300 учащихся в каж­дой из нескольких школ, расположенных как в Москве, так и в области, а затем объединить в равных пропорциях все результаты. При этом другая выборка из учащихся этих же школ не должна при­водить к нормам, заметно отличным от предыдущих. Некоторые различия норм, без сомнения, будут существовать, однако они не должны быть слишком велики. В противном случае объем выбор­ки необходимо увеличивать и определять новые нормы до тех пор, пока не наступит их стабилизация.

С точки зрения интерпретации результатов каждого испытуемого нормы мало чего стоят, если они неустойчивы и определены с большой выборочной ошибкой. Поэтому процесс увеличения объема выборки и переопределения норм необходим, и только по его завер­шении есть основания считать, что разработчиком создан стандар­тизованный тест в рамках нормативно-ориентированного подхода. Процесс установления норм занимает довольно длительное время, иногда до нескольких лет. Особенно в тех случаях, когда содержание теста ориентировано на какие-либо специальные знания, степень владения которыми можно проверить одновременно у очень неболь­шой группы учеников.

Дата добавления: 2018-11-25 ; просмотров: 981 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник

В чем заключается нормативно ориентированный подход к измерению результатов обучения

Лекция 8. Педагогические тесты, их виды и предназначение.

1. Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях.

2. Задачи тестирования и виды тестов.

3. Классификация видов педагогических тестов.

4. Понятийный аппарат: предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест.

1. Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях

Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измерений. При педагогических измерениях интерпретация баллов учащихся может иметь различный характер в зависимости от того, каким способом сравниваются оценки учеников. Согласно одному подходу проводится сопоставление баллов каждого учащегося с результатами определенной группы – выборки учащихся, выпол­нявших тот же самый тест, для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе (нормативно-ори­ентированный подход). Согласно другому подходу результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной об­ласти, включенной в тест и снабженной определенными крите­риями выполнения (критериально-ориентированный подход).

Оба подхода дают информацию о подготовленности учащихся, однако она имеет различный характер. В соответствии с этими под­ходами к интерпретации результатов тестирования выделяют нор­мативно-ориентированные и критериально-ориентированные те­сты.

Нормы – это совокупность показателей, отражающая резуль­таты выполнения теста четко определенной выборкой испытуе­мых – релевантной нормативной группой, репрезентативно пред­ставляющей генеральную совокупность тестируемых учащихся [1; 22; 60]. К нормам обычно относят среднее значение тестовых бал­лов и показатель разброса (вариативности) вокруг среднего зна­чения всех остальных баллов, полученных представительной вы­боркой тестируемых учащихся, (методы подсчета среднего значения и показателей вариативности, приведены в главе 9). Имея нор­мы можно установить положение каждого результата по отноше­нию к среднему баллу по тесту, посмотреть, насколько результат учащегося выше или ниже среднего.

Процесс определения норм называется, стандартизацией тес­та. Стандартизация всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуемых, формирование которой – обязательный момент при определении норм теста.

К нормам предъявляют следующие требования:

— нормы должны быть дифференцированными. Например, тес­ты для общеобразовательных и профильных школ необходимо стандартизовать на различных выборках, в результате чего полу­чатся, скорее всего, существенно различающиеся нормы;

— нормы должны отражать реальный контингент и актуальные требования к качеству учебных достижений, вытекающие из со­временной ситуации в образовании;

— нормы должны быть репрезентативными, поэтому они все­гда устанавливаются эмпирически в соответствии с результатами тестирования выборки стандартизации (федеральной – для ЕГЭ, муниципальной – для аттестации школ, внутришкольной – для аттестации учащихся в школе).

«Норма» – относительное понятие, тесно связанное с каче­ством выборки, использованной для стандартизации. Выборка должна точно отражать категорию (или несколько категорий) лиц, для которых предназначен тест, а также быть достаточно большой и сбалансированной для обеспечения столь малой стандартной погрешности, чтобы ею можно было пренебречь в процессе стан­дартизации теста. Таким образом, при формировании выборки стандартизации необходимо учитывать две переменные – объем и представительность, обеспечивающие в совокупности высокую точность при оценивании норм выполнения теста.

Стратификация выборки. Для равномерного представления раз­личных групп учащихся в популяции испытуемых используют спе­циальный процесс – стратификацию. Стратификация – расслое­ние выборки на страты, размеры которых должны быть пропорциональны размерам соответствующих популяций в генеральной совокупности учащихся [38]. Обычно в качестве оснований для стратификации выделяют факторы, наиболее связанные с переменной измерения. В ЕГЭ к числу таких факторов можно отнести социальное положение родителей выпускника, регион, где рас­положена школа, ее принадлежность к числу сельских или город­ских школ и т.д.

— нормы выполнения теста, которые определяются на выборке стандартизации;

— объем выборки стандартизации, основания для ее стратифи­кации и временной период ее использования;

— необработанные результаты выполнения теста для выборки стандартизации.

Сопоставление норм по различным тестам возможно лишь в том случае, если есть основания для утверждения об адекватности выборок стандартизации.

При критериально-ориентированном подходе по результатам тестирования можно:

— выявить освоенные и не освоенные знания, умения и навыки и построить индивидуальную образовательную траекторию каж­дого учащегося;

— ранжировать тестируемых по проценту выполнения и по­строить рейтинговые шкалы;

— разбить испытуемых на две группы с помощью одного крите­риального балла или на несколько групп с помощью нескольких критериальных баллов, поставив, например, школьные отметки – «два», «три», «четыре», «пять».

Недостатки критернально-ориентированного подхода. Критери­ально-ориентированный подход имеет недостатки, связанные с необходимостью полного охвата содержания, принимаемого за 100 %, в одном тесте. Аттестационные критериально-ориентиро­ванные тесты нередко получаются очень длинными – из 150 — 300 заданий, выполнить которые даже в старших классах при одноразовом предъявлении просто невозможно. Поэтому при ат­тестации нередко применяют адаптивное тестирование, позво­ляющее за счет оптимизации трудности заданий значительно со­кратить длину теста. Используют также сокращение содержания теста за счет минимизации целей оценивания. Для этого крите­риально-ориентированные тесты нередко применяют для про­верки одного-двух умений или навыков, а при охвате более раз­нородного содержания выбирают нормативно-ориентированные тесты.

Критериально-ориентированные тесты имеют к тому же довольно ограниченную область применения. Они пригодны в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения и навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы для корректного определения критериев выполнения те­стов. В более сложных и менее структурированных областях зна­ний, связанных с решением задач творческого уровня, опреде­лить верхний предел зачастую невозможно.

Иногда при выполнении таких заданий школьник руководству­ется знаниями, но чаще все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполне­нием задач творческого уровня, следует отдавать предпочтение нормативно-ориентированному подходу или стараться совмещать оба подхода в одном тесте [1].

Различия в нормативно-ориентированном и критериально-ори­ентированном подходах. Нормативно-ориентированные и крите­риально-ориентированные тесты различаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпири­ческих результатов, тестирования, методам их обработки, крите­риям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпре­тации результатов испытуемых, выполнивших тест.

Содержание критериально-ориентированного теста должно быть достаточно полно. В него включают все то, что условно можно принять за 100%-ный объем; планируемый к усвоению. Содержа­ние нормативно-ориентированного теста фрагментарно, в него включают только те разделы, которых достаточно для дифферен­циации учащихся по уровню учебных достижений.

В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, задания достаточно простые, поскольку педагоги все­гда стараются спланировать процент «двоек» и ограничить число неаттестованных учеников. Например, если «двойки» не должны превышать 10% и критерий отсева неуспевающих планируется ус­тановить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают «два»), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить 90% тестируе­мых учеников (рис. 9). Нормативно-ориентированные тесты обыч­но намного труднее. В них включают от 50 до 70 % заданий средней трудности, т.е. тех, которые смогла выполнить верно только по­ловина тестируемых учеников (рис. 10).

Рис. 9. Распределение заданий по трудности, в нормативно-ориентирован­ном тесте

Рис. 10. Распределение заданий по трудности в критериально-ориенпированном тесте

В силу того, что распределения сырых баллов репрезентативной выборки испытуемых по нормативно-ориентированным и крите­риально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму (рис. 11), приходится использовать различающиеся ме­тоды оценивания надежности и валидности результатов педагоги­ческих измерений, методики шкалирования и выравнивания.

Рис. 11. Типичное распределение баллов по тестам для репрезентативной

Наиболее существенные различия между нормативно-ориен­тированными и критериально-ориентированньми тестами пред­ставлены в табл. 1.

Различия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами

Нормативно-ориентированные тесты

Критериально-ориентированные тесты

Типичное среднее чис­ло учеников, выполнивших правильно поч­ти все задания теста

Область для сравнения результатов учащихся

Результаты других учеников

Содержательная область или совокупность видов учебной деятельности

Диапазон охвата целей проверки

Широкий, охватывает многие цели и виды учебной деятельности

Узкий, обычно охва­тывает несколько це­лей контроля

Репрезентативность охвата содержания предмета

Умеренная, фрагментарная, – обычно включают не все раз­делы

Большая, обычно включают все то, что можно операционализировать и принять за 100%

Разброс результатов учащихся (вариатив­ность баллов)

Высокий, поскольку основная цель тестирования – дифференциация испытуемых по уровню подготовки

Низкий, внутри ре­зультатов группы учащихся, превысивших по своим результатам критериальный балл, почти нет вариативно­сти

Подбор заданий по трудности

Распределение оценок трудности близко к нормальному. Основ­ная часть заданий име­ет трудность 40—60%

Распределение ско­шенное. Основная часть заданий имеет трудность 80—90%

Для учителя наиболее информативной является ситуация, ког­да оба подхода взаимно дополняют, друг друга. Поэтому некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, что результаты учащих­ся можно соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Пример – контрольно-измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ.

2. Задачи тестирования и виды тестов

— задачи, стоящие на входе в обучение (входной контроль);

— текущие задачи (текущий контроль);

— задачи, соответствующие концу определенного периода учеб­ного процесса (итоговый контроль) [60; 74].

Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа.. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению но­вых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериаль­но-ориентированного подхода и содержит задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

Претесты второго типа разрабатываются в рамках нор­мативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на но­вом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуали­зации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче­ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

На рис. 12 показаны возможные функции входного тестирова­ния в учебном процессе.

Рис. 12. Упрощенная модель функций входного тестирования в учебном

процессе, соотнесенная с задачами педагога.

Корректирующие тесты не следует путать со средствами теку­щего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близ­ки, хотя бы по целям применения. Однако между первыми и вто­рыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего кон­троля менее эффективны и в основном ориентированы на про­верку и систематическую оценку знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных еди­ниц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности, с тем чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.

Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систе­матический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диаг­ностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях учеников – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчи­танные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная де­тализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учени­ков, конкретизировать характер возникающих затруднений и полу­чить выводы о несформированности тех или иных учебных умений.

Например, задание с выбором одного правильного ответа из коррек­тирующего теста по математике для начальной школы может иметь сле­дующий вид:

Максимальное число заданий диагностического теста определяется количеством действий при выполнении задания корректирующего теста. Например, для рассматриваемого числового выражения, можно предло­жить четыре задания, если у педагога нет желания проверять знание уча­щимся порядка действий:

4) 2+6:3-8:4 = А. 3 Б. 2 В. 0

Подбор заданий в диагностический тест осуществляется в ин­дивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый учащийся в корректирующем тесте. Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики при компьютерной генерации и предъявлении тестов в сочетании с обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учеб­ного материала. В этом случае коррекция проводится незамедли­тельно, поскольку после выявления очередного пробела и уста­новления его причины компьютер сам подбирает обучающий мо­дуль и сразу же выдает его ученику.

Упрощенная модель функций текущего тестирования представ­лена на рис. 13.

Рис. 1З. Модель функций тестирования в текущем контроле

Итоговое тестирование. Основная цель итогового тестирова­ния – обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). На рис. 14 приведена модель функций итогового тестирования.

Рис. 14. Модель функций итогового тестирования

Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, по­скольку чаше всего они применяются для принятия администра­тивных управленческих решений в образовании, Если проведе­ние входного и текущего тестирования – функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимо­го итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирова­ние при аттестации школ и т.д. внутри школы итоговые тесты можно, использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекционные классы и т.д.

3. Классификация видов педагогических тестов

Основные подходы к классификации тестов. В отечественной и иностранной литературе существуют различные подходы к классификации педагогических тестов, различающиеся по признакам, которые положены в основу демаркации видов. В соответствии с подходом к интерпретации данных выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.

По размерности конструкта педагогические тесты делятся на гомогенные (измеряющие только одну переменную и потому од­нородные по содержанию) и гетерогенные (измеряющие более одной переменной – случай многомерного конструкта) тесты. Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисцип­линарными [52; 60]. Полидисциплинарные тесты состоят из гомо­генных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учени­ков по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, меж­предметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинар­ные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.

По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для про­верки знаний, учебных, практических умений, навыков, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют ско­ростные тесты, требующие жесткого временного ограничения на выполнение каждого задания и содержащие всегда избыточное число заданий, не позволяющее выполнить весь тест. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные, устные и письменные тесты.

Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизован­ные тесты, обладающие нормами выполнения, и нестандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку для использования в повседневном учебном процессе их готовит каж­дый педагог. Нестандартизованные тесты нередко называют учи­тельскими, или авторскими, тестами.

Классификация по видам контроля, их функциям и характеру решаемых задач. Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с по­мощью тестов, то получится классификация видов педагогичес­ких тестов, представленная на рис. 15.

Рис. 15. Классификация педагогических тестов

Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в ка­честве основополагающих четыре вида педагогических тестов, среди которых, наибольшую важность по сфере использования имеют итоговые нормативно-ориентированные тесты.

4. Основные определения понятийного аппарата

Понятийный аппарат при разработке и использовании тестов. Необходимость создания четкого понятийного аппарата для раз­работки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам. От­части это объясняется кажущейся простотой самих понятий, так как нередко любой набор заданий в тестовой форме в представле­нии учителя ассоциируется с тестом. Такие псевдотесты сплошь и рядом публикуются в специальных сборниках. Их можно исполь­зовать в текущем контроле, но не в работе аттестационных цент­ров.

Несоответствие псевдотестов научно обоснованным критери­ям качества может привести к значительному ошибочному ком­поненту в оценках подготовленности учащихся, следствием кото­рого будут неправильные выводы относительно эффективности работы отдельных преподавателей или педагогических коллекти­вов. Таким образом, понятийный аппарат необходим, поскольку он служит целям отделения тестов от того, что нередко за них принимается.

В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правиль­ным ответом с запланированной степенью его полноты.

Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок уча­щихся по тесту.

Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результа­там которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризу­ющих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового зада­ния проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов ана­лиза – это всегда сложная аналитическая работа, результаты ко­торой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. Статистические характеристики тестовых заданий и требования к их качеству рассмотрены в Лекции 12.

В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих ре­шений в образовании. Например, при разработке учительских те­стов для текущего контроля корреляционный и факторный анализ не нужны, но дескриптивная статистика, позволяющая без особых усилий отобрать валидные задания приемлемой трудно­сти, будет также очень полезна.

Педагогический тест. В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентиро­вано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядо­ченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) за­висит не только от характеристик тестовых заданий, но и от осо­бенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оцен­ки качества теста необходимы эмпирические данные тестирова­ния, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.

Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной страте­гии предъявления и обладающих такими характеристиками, ко­торые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статисти­чески обоснованным критериям выполнения [1; 48]. В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используе­мая при интерпретации, что позволяет применять его для различ­ных разновидностей критериально-ориентированных тестов.

Источник