В чем заключается основная задача эпистемических технологий в образовании
Новые способы трансляции знания в коллективных системах пользования: эпистемотека
Новые способы трансляции знания в коллективных системах пользования: эпистемотека
кандидат философских наук, заместитель директора НИИ ИСРОО, заведующая отделом философии образования и эпистемологии.
В 2002 году на страницах журнала «Вопросы философии» была опубликована наша статья «Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования».[1] В ней был поставлен вопрос об образовательной значимости Интернета, о том, может ли Интернет, обеспечивающий главным образом передачу информации, взять также на себя функции, связанные с культивированием в обществе ценностей теоретического мышления, и служить трансляции теоретического знания. Последнее предполагает разрешение острого конфликта, существующего между знанием и информацией, поскольку каждая из этих сущностей требует своих, во многом альтернативных друг другу, режимов работы мышления и сознания.
Поиск ответа на данный вопрос носит не только теоретический, но и практический характер. Кроме того, он не может быть решен без совместных усилий представителей разных сфер практики – образования, науки, инновационной промышленности. Так, применительно к системе образования это означает, что должны быть разработаны новые образовательные модели – модели, позволяющие обучать подрастающую молодежь работе со знанием в насыщенной информационной среде и противостоять некоторым вредным воздействиям Интернета изнутри самого Интернета.[2] Однако, чтобы появилось новое содержание для этих моделей, должны быть, в свою очередь, получены четкие ответы со стороны представителей фундаментальной науки и инновационной промышленности о том, как устроено современное знание, каковы основные тренды его развития, где проходят самые передние рубежи, позволяющее разграничить сферу познанного и непознанного, как представлено знание в коллективных структурах пользования и т. д. Ну а чтобы «вписать» и перевести это содержание в новые образовательные модели, работающие с использованием Интернета, нужны усилия не только со стороны представителей сферы образования (дидактов, методистов, педагогов), но также со стороны программистов. Нужны новые версии программного обеспечения и более того – новые версии устройства самой информационной среды, переориентированной на работу со знаниями и эпистемическими сообществами.
Со времени публикации упомянутой статьи прошло шесть лет. За это время коллективу ученых-разработчиков НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы, в состав которого вхожу и я, удалось создать и апробировать новую модель обучения школьников работе со знаниями в пространстве Интернета, которую мы назвали «Эпистемотека». С ее устройством можно познакомиться по адресу: http://. Эпистемотека была выращена нами в ходе осуществления проекта «Школа будущего» в Москве в 2007 году, инициированного мэром г. Лужковым в рамках реализации национального проекта «Образование».
Что же это такое – эпистемотека? Если попытаться ответить совсем кратко, это – уникальная эпистемическая модель обучения, которая выводит школьников к самым передним рубежам развития современного знания. Она является средством трансляции результатов новейших научных открытий в систему образования. Эпистемотека выстраивается с использованием образовательного портала нового типа, на котором происходит обучение школьников коллективным способам решения проблем. Однако к устройству самого портала эпистемотека не сводится, поскольку предполагает работу учащегося не только в Интернет-пространстве, но и в классе, непосредственно в живом контакте с учителем. Портал создан с учетом всех преимуществ информационных технологий. Но ставит их на службу эпистемическим технологиям – технологиям работы с живым знанием.
1. организовывать коллективное мышление учащихся, направленное на получение нового знания;
2. резко расширять поля коммуникации, организуя школьникам доступ к самым разным экспертам, живущим в России и за рубежом, работающим в наиболее престижных вузах и институтах мира;
3. за счет этого – выводить учащихся к границам современного знания и показывать, что сегодня человечество в принципе знает, а чего оно не знает;
4. учить их ставить и решать проблемы;
5. создавать команды и коалиции под разработку и реализацию исследовательских программ и проектов;
6. и все это проделывать с любой школьной аудиторией, а не только с отдельно взятыми одаренными детьми.
Создание эпистемотеки было вызвано пониманием самых сущностных тенденций и изменений, которые происходят сегодня в мире. В качестве важнейшей из них следует выделить тенденцию становления экономики знаний как основы экономики будущего. Значимость данной тенденции для России – того, что будущее России и будущее российского образования неизбежно связано с построением экономики знаний, – постоянно подчеркивают самые ведущие политики нашей страны.[3] Построение экономики знаний заявлено в качестве главного целевого ориентира для всех участников триады – и для науки, и для промышленности, и для образования.
При разработке эпистемотеки нами был в первую очередь разработан метод, как транслировать школьникам результаты прорывных научных открытий и выводить их к самым передовым рубежам развития современного знания. Этот метод положен в основу общей модели устройства эпистемотеки.
Модель выглядит следующим образом. Ее основу составляет модуль. Модуль – это целостная единица работы в эпистемотеке, подобная учебному курсу. Выбирая проблемный вопрос (он вынесен в заглавие модуля), на который интересно было бы ответить, учащийся одновременно выбирает модуль. Модули сконструированы так, что работа в каждом из них предполагает, что учащиеся будут выходить в ту точку, где сегодня реально лежит граница между знаемым и незнаемым. Осуществляя движение по модулю, учащиеся получают метод работы с определенным типом знания, осваивают ту или другую эпистемическую технологию (ЭТ).
За работу каждого направления отвечает конкретный модератор-педагог или группа модераторов-педагогов.
Работа в рамках каждого модуля осуществляется по следующей схеме:
Модуль, как правило, включает в себя два направления движения – исследовательское и проектное. Иногда движение по этим направлениям осуществляется параллельно, иногда – последовательно. Это зависит от особенностей модуля. Задается постановочный вопрос, который дети начинают обсуждать. Для этого организуется форум, который ведет модератор-педагог. Результаты обсуждения разными участниками форума оформляются в энциклопедию, которую пишут сами учащиеся. Для тех учащихся, которые начинают наиболее активно двигаться, организован доступ к экспертам, держащим передний фронт знания по обсуждаемому вопросу, и форум № 2 с ними. Результаты этого форума также оформляются в энциклопедию уже вместе с рецензиями, написанными экспертами.
Движение в рамках проектного направления осуществляется аналогично. С той только разницей, что в ходе дискуссии с экспертами в пространстве эпистемотеки складывается проектное детско-взрослое сообщество, заинтересованное в реализации выдвинутой проектной идеи. Из этих двух направлений движения у нас будет постепенно формироваться своя, детская проблемно-проектная энциклопедия наук и практик.
По мере участия в дискуссии, находясь в поисках ответа на поставленный вопрос, учащийся может пользоваться всеми возможными ресурсами Интернета, а также текстами с эпистемическими комментариями, предлагаемыми в качестве материалов для модуля, библиотекой и видеотекой, открытыми на нашем портале.
В эпистемотеке открыты также педагогический и эпистемический форумы. В пространстве педагогического форума с педагогами обсуждаются дидактические и методические схемы педагогической работы, положенные в основу модулей. Есть возможность обсуждать также индивидуальные трассы движения детей, зафиксированные в личных карточках учащихся. Личная карточка хранит память о познавательном пути учащегося, связанном с выработкой им личностного знания: о тех проблемах, которые он ставил и решал, работая в разных модулях, о тех позициях, которые он занимал, о тех проектных решениях, которые он предлагал, о тех экспертах, с которыми он беседовал, о тех открытиях, которые он делал и т. д. В пространстве же эпистемического форума обсуждаются сами эпистемические технологии, используемые при обучении детей работе со знаниями.
К числу таких технологий относятся следующие[4]:
1. технология знающего незнания;
2. технология различительной работы – работы по выделению основных понятийных различений;
3. технология построения идеализаций;
4. технология освоения понятия как системно-типологического образования;
5. технология систематизации;
6. технология работы со схемным знанием, включающая в себя разные техники осуществления схематизации;
7. технология концептуально-эпистемической разведки и др.
Здесь также выложены соответствующие мультимедийные пособия, помогающие как учащемуся, так и педагогу разобраться с тем, как устроена та или другая эпистемическая технология. Для того же, чтобы было легче осуществлять эпистемический анализ работы детей во время дискуссий, нами разработана специальная модель форума с эпистемическими комментариями. Педагог-модератор или эксперт могут пользоваться ею прямо по ходу ведения дискуссии, фиксируя в окошке для рефлексивно-эпистемического комментария то, как конкретно протекает процесс оперирования знанием и осуществляется коллективное наращивание его: что из того, что проделывают учащиеся на форуме, относится к этому процессу, а что – нет. Фрагменты этого анализа также выносятся на эпистемический форум. Таким образом, эпистемический форум – это такое пространство в эпистемотеке, где знание оказывается направлено на самое себя и становится знающим себя знанием. Педагоги, посещая этот форум, получают возможность познакомиться с проблемами практико-ориентированной эпистемологии.
Для общего знакомства с другими, не менее важными проблемами, в эпистемотеке специально создан раздел «Карта проблем». Зайдя на него, учащийся может составить целостное представление о тех ключевых вопросах, которые, вероятно, будут определять дальнейшие рубежи развития современного естественно-научного и гуманитарного знания, а также развитие различных сфер практики. Мы считаем, что если вооружить учащегося хотя бы одним из таких ключевых, не знающих пока решения вопросов, то он обретет интерес к работе со знаниями на всю жизнь. Эпистемотека – портал обучения проблемному мышлению: умению ставить и решать проблемы. Проблемному мышлению учат юных посетителей эпистемотеки в рамках модулей, а также в мастерских, открытых на странице «Карта проблем». Руководитель одной из них – Джонатан Тенненбаум, доктор математических наук, научный консультант фирмы «Qantix» (Германия, Берлин). Создавая свою карту естественно-научных проблем специально для эпистемотеки, он проделал колоссальную работу, выявляя не только спектр прорывных вопросов и прилагающих к ним зон незнания, но и тех специалистов, которые являются сегодня наиболее компетентными в них. Выводя учащихся на таких специалистов, открывая «доступ» к ним, эпистемотека позволяет резко расширить для школьника возможности его интеллектуального общения и социализации через привлечение для работы в эпистемотеке разветвленной системы экспертов – представителей фундаментальной науки, инновационной промышленности, искусства, образования.
Ясно, что детей начальной школы не получится вводить в столь сложные проблемы, которые были названы выше. Но это никто делать и не собирается. Для начальной школы разработан в эпистемотеке свой «Детский уголок». Один из его разделов – «Почемучкины вопросы». Младшеклассник имеет возможность зайти на сайт эпистемотеки и оставить там свой вопрос. Здесь младшеклассник может познакомиться с ответами других учащихся на его вопрос, а также с ответом знатока. Ответы других учащихся оценивает и комментирует эксперт. Эксперт позволяет провести границу между знаемым и незнаемым. Учащийся имеет возможность понять, что он точно знает сам. Что он точно не знает, но что знают другие. Наконец, то, что пока еще никто не знает. Такая работа позволяет готовить юных мыслителей уже в начальной школе.
Более подробно с концепцией эпистемотеки можно познакомиться, обратившись к нашей книге «Способы обновления знаний. Эпистемотека» (М., 2007). О том, как проект «Эпистемотека» связан с другими, не менее увлекательными проектами Школы будущего, можно узнать, прочитав книгу «Московская школа будущего» (М., 2007).
Полностью данная статья опубликована в журнале «Вопросы философии»- М., 2008.- № 7.
[1] Громыко и постмодернизм – их значение для современного образования.// Вопросы философии.- 2002, № 2.- С.175 – 180.
[2] Эти негативные воздействия Интернета мы подробно проанализировали в указанной выше статье, а также в своем выступлении на одном из круглых столов, проведенных журналом «Вопросы философии». Материалы этого круглого стола см.: Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре. Материалы «круглого стола». // Вопросы философии.- М., 2003.- № 12.- С.3 – 52.
[3] «Мы связываем будущее России именно с развитием инноваций «экономики знаний» ( на XI-м Петербургском экономическом форуме, июль 2007 года). «Переход к экономике знаний требует от нас адекватного ответа на те вызовы, с которыми столкнулась система образования и общество в целом». ( на Совете при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике,13 сентября 2007 года, Белгород).
[4] Описание данных технологий и особенностей их использования в учебно-образовательном процессе можно найти в наших учебных пособиях: «Метапредмет «Знание» (М., 2001); «Обучение схематизации» (М., 2005).
В чем заключается основная задача эпистемических технологий в образовании
Мыследеятельностная педагогика. Основные принципы мыследеятельностной педагогики, в том числе, основные принципы построения нового типа содержания образования, наиболее системно представлены в монографии Ю.В.Громыко, опубликованной в 2000 г. под названием «Мыследеятельностная педагогика».
В качестве главных отличительных признаков мыследеятельностной дидактики выделяются следующие:
Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. За каждым понятием можно восстановить способ его порождения. Если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования.
2) Второй момент – наличие совместной деятельности учителя и ученика во время использования каких бы то ни было учебных форм. Сначала умеет делать учитель и это демонстрирует на уроке, затем в ходе определенного деятельностного взаимодействия с учителем учащийся осваивает то, что умеет педагог.
Проблема – особое мыслительное образование, обнаруживающее границу наших знаний. Это – горизонт, черта, отделяющая область известного от области, в которой у нас нет знаний. Другое представление проблемы – это представление о границе наших возможностей. В этом представлении проблема – это задача, не имеющая решения никакими существующими у человечества средствами. Черта, отделяющая область того, что мы можем, от области того, что мы не можем.
И, наконец, третье представление проблемы связано с понятием проблемной ситуации, т.е. ситуации неразрешимого при имеющихся у человечества знаниях и средствах противоречия между двумя позициями. Такое – неразрешимое – столкновение позиций как раз и показывает «дырку» в наших знаниях. Позицию при этом очень важно отличать от точки зрения и мнения по тому признаку, что позиция – это единство собственных мировоззренческих и мыслительных оснований в процессах мышления, коммуникации и действия.
Особенно важно то, что проблема является особого рода знанием – «знанием о незнании». Проблема, как правило, выражена в форме вопроса, на который наука не в состоянии дать ответ, или же задачи, которую наука не в состоянии решить.
Эпистемотека — это образовательный портал нового типа, это уникальная эпистемическая модель обучения, которая выводит школьников к самым передовым рубежам развития современного знания. Эпистемотека как образовательный портал, нацеливающий школьников на освоение эпистемических технологий, позволяет:
1. организовывать коллективное мышление учащихся, направленное на получение нового знания;
2. резко расширять поля коммуникации, организуя школьникам доступ к самым разным экспертам, живущим в России и за рубежом, работающим в самых престижных вузах и исследовательских институтах мира;
3. за счет этого — выводить учащихся к границам современного знания и показывать, что сегодня человечество в принципе знает, а чего оно не знает;
4. учить школьников ставить и решать проблемы; создавать команды и коалиции для разработки и реализации исследовательских программ и проектов;
5. создавать команды и коалиции для разработки и реализации исследовательских программ и проектов,
и все это проделывать с любой школьной аудиторией, а не только с отдельно взятыми одаренными детьми.
Эпистемические технологии разработаны в России. В их основе лежит системомыследеятельностный подход, который позволяет работать со знаниями более эффективно, нежели в рамках семантической и тем более информационной парадигм. Мировой стандарт сегодня – IT-технологии, которые нацелены на хранение, обработку и передачу информации в цифровом виде. Мировой стандарт завтра и российский сегодня – это ЭT на базе IT. Эпистемические технологии нацелены на работу именно со знаниями в самых разных научных областях, системах деятельности и сферах практики. Субъектами использования эпистемических технологий являются проектно-целевые сообщества, которые сетевым образом организованы и ориентированы на создание прорывных интеллектуальных продуктов, имеющих высокую стоимость. Опираясь на этот интеллектуальный актив (эпистемические технологии + проектно-целевые сообщества), Россия может занять лидирующую позицию в экономике знаний, формируя новую, «эпистемическую волну».
Эпистемотека –технология обучения на основах мыследеятельностного подхода эпистемических техник
Екатерина Воронова
Эпистемотека –технология обучения на основах мыследеятельностного подхода эпистемических техник
Эпистемотека – технология обучения на основах мыследеятельностного подхода эпистемических техник
Это особый ресурс, позволяющий работать со знаниями в насыщенной информационной среде, это не собрание книг, а собрание живых идей, вопросов, проблем.
Происхождение слова «эпистемотека» связано с древнегреческим словом «эпистеме», что означает знание.
Эпистемотека позволяет:
1. Организовывать коллективное мышление детей, направленное на получение нового знания,
2. Учить их ставить и решать проблемы,
3. Учить работать в команде, в коллективе.
Мыследеятельностная педагогика представляет собой целостную образовательную практику, которая предполагает изменение деятельности педагогов и образовательной деятельности дошкольников.
В настоящее время недостаточно быть хорошим исполнителем для того, чтобы быть успешным сейчас и в будущем, человек должен быть деятелем, самостоятельно строящим и реализующим замысел. Требуется строить содержательную коммуникацию, удерживать предмет коммуникации, выделять позиции собеседника. Просто информированным человеком в будущем быть недостаточно, человек должен понимать информацию и относиться к ней критично.
Современный человек достаточно ограничен рамками собственного опыта и имеющихся знаний, что мешает ему порождать нечто новое, поэтому, в человеке будущего необходимо формировать способность воображения.
Над этим необходимо работать с раннего возраста и развивать способности ребенка.
Благодатным материалом, способствующим развитию образности речи дошкольников, являются загадки. Они обогащают словарь за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова.
Особое значение загадка имеет для развития мышления ребенка. Заставляет наблюдать, сравнивать и сопоставлять явления. Поэтому загадка – своеобразный тренажер для детского ума. Она приучает к размышлениям и доказательствам. Учит логически мыслить, анализировать и делать выводы, выделять наиболее существенные признаки и явления, таким образом, развивает способности у ребенка.
В традиционной работе с загадкой отыскивается один единственный правильный вариант отгадки. Однако, есть загадки, при отгадывании которых можно вывести детей ни на один единственный вариант отгадки, а на несколько отгадок, в зависимости от идеи, заложенной в варианте отгадки.
Технология работы с загадками,имеющими несколько отгадок состоит из нескольких этапов:
Iэтап: это знакомство детей с загадкой.
Самостоятельное отгадывание (дети выделяют свойства, признаки, устанавливают взаимосвязи, подбирая отгадку).
IIэтап: это обсуждение результатов самостоятельной работы.
Дошкольники выявляют трудности (противоречия, заложенного в загадке;
IIIэтап: обсуждение способа проверки отгадки (что используем при проверке);
IVэтап: Фиксация неизменяемых условий, заложенных в загадке;
Vэтап: Проверка отгадок на соблюдение условий и реальность.
Из предложенных загадок можно попробовать создать банк идей, в котором будут находиться все предложенные варианты ответов с доказательствами.
Конца не найду. (Земля, круг и т. д.)
2. Где вода столбом стоит? (В колодце, водопад и т. д.)
3. Живой мертвого бьет.
Мертвый во всю мочь орет. (Колокол, барабан, металлофон и т. д.)
Тем самым в эпистемотеке можно включиться в обсуждение любой из представленных проблем, добавить тему исследования и сделать открытие.
В работе с загадками не настолько важно как быстро ее дети отгадают, главное – заинтересовать детей, вовлечь их в процессе сравнения, сопоставления, обсуждения и поиска отгадки. Расспросы, споры, предположения – это и есть развитие речи, творческого воображения, образного мышления.
В чем заключается основная задача эпистемических технологий в образовании
Невероятно значимым и имеющим чрезвычайно неприятные последствия недостатком школы до сих пор остается то, что она, по существу, не формирует у школьников теоретического (то есть культурного) мышления. Или, попросту, – грамотного, нормального мышления, которое приводит к нормальному, культурному пониманию.
Именно гуманитарные предметы лучше всего способствуют формированию такого мышления. Но их превратили в базу умственного разложения.
Если ученица выпускного класса говорит, что не любит Пушкина из-за его «Евгения Онегина», а самым великим русским писателем считает Достоевского, то тут уже не дело вкуса, а что-то посерьезнее. Что ей посоветовать? Только одно: прочитать речь Федора Михайловича на заседании Общества любителей российской словесности 8 июня 1880 года по поводу открытия памятника Пушкину в Москве. Может быть, прозрение какое-то случится. Но все равно – симптом угрожающий. Когда ребенок говорит: я маму не люблю, а папу люблю, – психолог скажет, что эмоциональной сфере ребенка нанесен серьезный ущерб, и дальнейшее развитие ребенка может пойти по пути деформаций не только в этой сфере, но и в умственной, и в нравственной тоже. И хорошо бы знать причины такого рода ущербов.
Много говорилось о необходимости детского творчества в литературном образовании школьников. Дети должны, дескать, сочинять – стихи, рассказы, скетчи, писать рецензии. Нет спору, это все полезные занятия. Но до поры до времени. Обязательно наступит момент, когда придется отличать литературную одаренность от амбициозной бездарности. А как? По каким критериям? Надо полагать, что необходимые критерии будут выработаны и станут действующими в практике эстетического оценивания детских работ, если принципы литературоведения (настоящего, а не того доморощенного, которое сегодня торжествует в школьных учебниках) будут применяться в литературном образовании школьников параллельно с их творчеством.
Нам представляется, что существенную роль в литературном образовании школьников может сыграть текстурология – всестороннее системное изучение художественного произведения, интегрирующее все современные достижения поэтики. Текстурология – это исследование прочности художественной ткани литературного произведения, особенностей ее строения и качества. Ее цель – сформировать у школьников навыки системного, комплексного анализа текста художественного произведения, научить их применять при чтении произведения литературы приемы и принципы литературоведческого анализа, воспитать культуру глубинного чтения, заложить основы герменевтики как важнейшего элемента коммуникативной культуры.
Приведем наш вариант примерной программы курса текстурологии (9-11 классы).
Тема 1. Текст и текстура.
1. Структурные и системные элементы произведения. Понятие художественной ткани. Связь теории и истории литературы с текстологией. Основные принципы структурализма. Текстология и текстурология: сходство и различие. История создания текста: принципы, методики, результаты. Роль вариантов в исследовании проблемы мастерства писателя. Недостаточность текстологических и структурологических процедур для постановки вопроса о художественном качестве текста.
2. Текст как лексико-интонационная система наведения на художественный смысл. Текстура как система художественно-семантических связей, обеспечивающих а) прочность художественной ткани, б) целостность художественного смысла.
3. Текст и текстура. Текст и произведение. Текстура и произведение.
4. Свойства текстуры. Формула Л. Толстого: «лабиринт сцеплений». Выходы из «лабиринта сцеплений».
Тема 2. Прочность художественной ткани.
1. Синтагматика и парадигматика текста. Функционально-стилистический анализ. Признаки художественности.
2. Законы и каноны художественности. Художественная оппозиция. Понятие художественной идеи. Понятие художественного смысла. Связь текстуры с художественной идеей и художественным смыслом.
3. Мотивировка как прием сшивания (скрепления) текстуры.
Тема 3. Орнамент и узор.
1. Орнаментальные мотивы, узоры, их истолкование. Классификация орнаментов и узоров.
2. Роль эпитетов, сравнений, метафор в повышении качества и прочности художественной ткани произведения.
3. Соотношение частей речи (классов слов) в организации текстуры. Интонация.
Тема 4. Эстетическая герменевтика.
1. Литературное произведение и произведения живописи и музыки.
2. Тема, мелодия, контрапункт.
3. Работа автора над текстом (варианты, правка) и качество текстуры.
4. Критика о прочности художественной ткани.
5. Читательские открытия в процессе исторического функционирования произведения.
Сегодняшнее литературное образование школьников выведено из пространства культуры и существует в пространстве дилетантизма, куда вводятся шедевры отечественной и зарубежной литературы, подвергаясь упрощению, вульгаризации, примитивизации. Для того чтобы вернуть школьную литературу в лоно культуры, нужны усилия не только министерских комиссий, не только ученых, но больше и прежде всего, во-первых, усилия непосредственных и главных заказчиков в образовании – родителей, и во-вторых, – тех, для кого работает система образования, – самих школьников. Как вызвать, как организовать такие усилия? На этот вопрос уже мог бы существовать ответ, если бы школа действительно гуманизировалась, как это было заявлено в программе реформирования образования 1992 года. Но до сих пор не ясно даже, что это такое – гуманизация школы.
Тем не менее демократические и гуманистические принципы – основа содержания образования. На этом фундаменте должно строиться содержание обучения и воспитания. «Несущими конструкциями» нового (строящегося) здания содержания образования, если опираться на опыт самых эффективных на сегодняшний день образовательных моделей, в таком случае будут следующие.
1. Эстетическое воспитание, которое в конечном счете есть воспитание культуры восприятия человеком мира в тех границах, в каких субъект выступает как преобразующий себя и действительность, себя – в плане нравственного и интеллектуального развития, действительность – в плане совершенствования социальной, политической, экономической и духовной жизни общества.
Эстетизация действительности может успешно осуществляться при условии, что прекрасное входит в деятельность индивида или коллектива как проблема практического свойства, подобно тому, как, например, ставится задача обучения детей грамотному письму. Сами участники образовательного процесса могут становиться проектировщиками, модельерами, конструкторами, дизайнерами и т. п.
2. Естественнонаучное образование, которое служит цели воспитания у школьников культуры общения с природным миром и миром, созданным человеком, культуры понимания процесса развития науки и техники, изменений, происходящих в биосфере в результате деятельности человека, и культуры деятельности, направленной на гуманизацию научно-технического прогресса.
Познавательная деятельность учащихся должна носить проблемно-практический характер. Обыкновенное рутинное ухаживание за растениями и животными, экологические работы в парках, на реках и озерах, селекционная работа в теплицах и оранжереях, на опытных участках – все это требует привлечения и общих, и специальных научных знаний, выработки определенных умений и навыков, которые осознаются учеником как личностно значимые, а не фиктивно-демонстративные, нужные только для получения хорошей отметки.
Отдельный интерес представляет изучение исторического развития естественных наук и математики. Воспитать человека, способного самостоятельно выработать мировоззрение, которое обеспечило бы ему уверенную нравственную (философскую) позицию в мире, – невозможно, если не ставить ученика перед необходимостью переживать многочисленные драмы идей и человеческих судеб – драмы, без которых не было бы культуры и цивилизации. Ролевые игры, постановка спектаклей на сюжеты из истории науки и техники, по биографиям великих ученых; сочинение литературных, живописных, музыкальных иллюстраций к наиболее важным событиям в истории науки и техники – все это поможет учащимся вывести приобретаемые знания на уровень переживания, а истинное знание, как известно, это знание пережитое.
Учащиеся, обнаружившие особый интерес и способности к той или иной научной дисциплине или к какому-либо виду практической деятельности, должны иметь возможность реализовать свой интерес и способности – через работу в лабораториях, например, или педагогическую практику, через конструирование и проектирование и т. д.
Естественнонаучные знания в сочетании с историей естествознания создают благоприятную почву для изучения философии.
3. Основной принцип и на уроках философии тот же самый: вживание в борьбу и драму идей, в поиски истины и смысла жизни, погружение в мир напряженной духовной работы великих мыслителей, переживание побед и поражений человеческого духа в борьбе с бездуховностью. И все это – путь к выработке собственного независимого мировоззрения, путь к личностному самоопределению.
Неоценимую роль в философском образовании учащихся российской глобальной школы может сыграть изучение творческого наследия выдающихся ученых и мыслителей России, таких, как П. Чаадаев, И. Киреевский, П. Юркевич, К. Леонтьев, В. Соловьев, Н. Бердяев, П. Флоренский, С. Булгаков, Е. Трубецкой, С. Франк, Л. Карсавин, Н. Лосский, В. Вернадский, М. Бахтин. Идеи «русского космизма», «философии всеединства» – идеи этернистские, закладывающие в сознание ученика разумное сочетание актуального и вечного, воспитывающие в человеке чувство его равновеликости с Универсумом.
Гуманистическое мировоззрение формируется в совершенно определенных границах аксиологического пространства, где не существует ничего, что связано с различными формами и видами насилия, или конформизма, или нигилизма. Вместе с тем в основании гуманистического мировоззрения отдельного социального индивида может быть любая доктрина – религиозного или атеистического происхождения, любая поведенческая концепция, обусловленная принадлежностью индивида к определенной национальной культуре, конфессии, этносу; главное, чтобы общими были основополагающие ценности: достоинство и свобода личности, предваряющее уважение к другому, любовь и творчество, противление злу ненасилием, следование высшим нравственным императивам. В этом смысле такие разные мировоззренческие системы, как, например, буддизм и христианство, не только не содержат в себе категорических взаимоотрицаний, но имеют много совпадающих или близких духовных принципов.
Задача новой школы – обеспечить учащимся такое философское образование, результатом которого явилось бы чувство благоговения перед всем живым (А. Швейцер), возник своеобразный «биотеизм» – величайший пиетет перед Жизнью, признание того факта, что высшим учителем для человека является жизнь во всей полноте ее проявлений. (Однако при этом надо помнить, что в понятии «жизнь» содержится также существование бесконечных духовных усилий человека понять, что такое жизнь.)
Художественная литература есть как раз та область творчества, где в наиболее концентрированном виде представлены эти усилия.
4. Филологическое образование, с этой точки зрения, имеет огромное значение для целей школы.
Выпускник школы должен обнаружить знания, свидетельствующие о том, что он свободно ориентируется в отечественной и зарубежной классике, что ему понятны факты, явления, проблемы истории литературы и современного литературного процесса. Его речь должна демонстрировать широкую эрудицию, умение сочетать логическое и образное мышление, понимание ситуации общения, уважение к собеседнику и личное достоинство. Учитель-словесник XXI века рассматривает художественную литературу как социально-духовное пространство, в котором духовные устремления человечества сходятся в точках пересечения «линий» национальных культур.
5. Историческое образование должно быть направлено на воспитание у школьников культуры понимания исторического процесса. Постижение закономерностей и случайностей, рационального и иррационального в истории осуществляется через различные формы самостоятельной работы учащихся: моделирование вариантов истории на разных этапах развития цивилизации и в разных регионах мира; сочинение сценариев на сюжеты из отечественной и мировой истории, постановка спектаклей, участвуя в которых школьники «проживают» судьбы исторических лиц – и прежде всего относящихся к актуальному настоящему: понимание современности есть путь к пониманию прошлого, а не наоборот, как до сих пор принято в традиционной школе, где «начало истории» относится к незапамятным временам. В ноосферной школе история начинается «сегодня», она всегда актуальна, сегодняшний день есть момент пересечения веков грядущих и минувших, и нет никаких оснований считать этот момент менее важным, нежели тот или иной срез прошлого.
С филологическим и историческим образованием неразрывно связано изучение иностранных языков.
6. Иностранный язык в школе – нечто несравненно большее, нежели «коммуникативное средство». Скорее он есть средство организации диалога культур, средство общения школьников с культурой страны изучаемого языка.
Понятие «иностранный язык» приобрело сегодня для России своеобразное значение: иностранными языками для нас являются теперь и те, которые признаны государственными в бывших республиках СССР. Их изучение или, по крайней мере, ознакомление с ними при изучении истории и культуры «ближнего зарубежья», – это не такая уж отдаленная историческая реальность российской образовательной системы вообще и российской школы в частности.
ЭПИСТЕМИЧЕСКИЙ ПОДХОД, ИЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УНИВЕРСАЛИИ
Удовлетворение познавательной потребности ученика в авторитарной школе происходит стихийно, «самотеком» и реализуется далеко не в полной мере. Школа гуманистическая выдвигает проблему познавательной деятельности учащихся на первый план – как связанную с развитием креативных способностей ребенка. Гуманистическая школа ориентирована на формирование в сознании ученика целостного мировосприятия и системной картины мира. Поэтому объектами изучения в ней могут быть не «учебные предметы» – искаженные копии огромных научных массивов, носящих семантически размытые названия («физика», «химия», «биология», «история»), а проблемно-познавательные темы, или эпистемы, для работы над которыми учащимся и учителям придется привлекать сведения из различных областей знания. Эпистемы сопровождают человека на протяжении всей его жизни, однако редко кто раскрывает их содержание для себя с той глубиной и обстоятельностью, которая помогает человеку понять себя и мир.
Действительно, в культуре существуют явления, которые как бы концентрируют в себе колоссальные (в количественном и качественном отношениях) усилия человечества, и соответственно есть понятия, содержащие неохватную и непосильную для единичного человеческого разума программу историко-культурного развития.
Например, ГОРОД. Изучая роль города в развитии цивилизации, пристально вглядываясь в такие стороны этого историко-культурного феномена, как причины его возникновения, принципы застройки, коммуникационные системы, архитектура, промышленность, торговля, управление, наука, искусство и т. п., можно узнать очень много существенного для понимания исторического процесса. Ученику вместе с учителем придется войти в пространства политики, экономики, права, науки и техники, искусства, философии, религии. Выбрав для изучения в качестве эпистемы конкретный город, значение которого в истории неоценимо, можно, вместо механического заучивания событий, имен и дат, увидеть целостную (системную) картину развития государства и нации, да к тому же еще поиграть в «историческом театре», примеряя к себе роли – правителя, зодчего, купца, полководца, ученого. Есть в мире города, являющие собой как бы смысловые «свертки», сгустки историко-культурных процессов, явлений и событий: Афины, Рим, Иерусалим, Лондон, Париж, Мадрид, Киев, Москва, Петербург. Подобных городов-символов много на нашей планете. Образовательный курс по эпистеме «Город» может включать в себя два-три или двадцать-тридцать городов – количество роли не играет; главное, что за весьма непродолжительный срок ученики могут узнать о мировой истории и культуре столько, сколько в других обстоятельствах не узнали бы за всю жизнь.
Если феномен войны изучается как своеобразный историко-культурный слой, пронизывающий весь состав цивилизации, то возникает возможность понять исторический процесс как человеческий удел, как судьбу человечества, а не что-то, подчиненное таким-то и таким-то законам, или, напротив, как некое иррациональное сплетение случайностей.
Примерную структуру развертывания эпистемы «Война» можно представить следующим образом:
Причины войн: экономические, политические, демографические. Война как проявление ксенофобии. Поводы к войне: территориальные притязания, намеренное разжигание конфликтов на межнациональной и межрелигиозной основе (путем оскорбления национального достоинства различными способами, террористических актов и др.).
Армия: принципы формирования и структура. Роды войск. Виды вооружений. Развитие технических средств и методов поражения противника. Дисциплина. Воинский устав. Воинская повинность.
Жертвы и разрушения. Нанесение ущерба природной среде. Восстановление разрушенного (методы и формы, экономические затраты и проч.). Война и медицина; развитие во время войны медицинской техники и фармакологии.
Гуманитарные организации. Международный Красный Крест. Деятельность организаций Красного Креста в странах мира во время мировых войн XX века.
Современные войны и военные конфликты. Войны в Юго-Восточной Азии, Латинской Америке, Африке и других регионах. Арабо-израильский конфликт. Афганская война, ее политические и социально-психологические последствия.
Поведение людей на войне. Психология трусости и храбрости. Героизм, подвиг, мужество. Верность воинскому долгу и предательство. Патрио 
тизм. Отношение к смерти на войне. Психологические последствия драмы человека, побывавшего на войне. Женщины и дети на войне.
Военная дипломатия, разведка и контрразведка.
Искусство и литература: отношение к войне. Обличение и воспевание войны в литературе, музыке, живописи и т. д. Военные марши и песни.
Великие военачальники. Крупные войны и военные походы; их роль в переделе мира и переселении народов. Влияние войн на политическое устройство победивших и побежденных государств.
Современные армии: оснащенность и структура, принципы управления. Что такое «обороноспособность»? Милитаризация промышленности. Космические исследования и военные программы.
Рассмотрим еще одну, совершенно иную эпистему – ДЕРЕВО.
Очевидно, что понятие «дерево» связано не только с миром природы. Дерево – великий историко-культурный феномен, без которого невозможно представить жизнь человечества.
«Древо познания добра и зла», «древо жизни», «мировое древо», «генеалогическое древо» – эти понятия прочно вошли в культуру письменного и устного общения; в литературе и искусстве, в культурологи и философии, в истории и эстетике они используются и как символы, и как семантически неисчерпаемые образы-идеи (эйдосы).
У дерева есть неочевидный «родственник». Это – книга. В русском языке связь между деревом и книгой в явном виде не просматривается, однако в европейских языках, особенно в скандинавских, «дерево» и «книга» сближены «однокоренной» родственностью: название дерева – бук – перешло к предмету, который мы называем книгой, поскольку первоначально письмо в Скандинавии развивалось в виде «священных рун», писавшихся на буковых палочках.
Известно, какое обширное пространство в жизни человека занимает дерево. Множество предметов домашнего обихода (часто и сам дом) делается из дерева. Плодами деревьев человек кормится. На породы деревьев природа оказалась столь же щедра, как и на разновидности трав. Всю географию нашей планеты можно изучить основательно, если поставить задачу создать атлас деревьев мира. Знакомясь с происхождением и историей «рождественского дерева», мы войдем в интереснейшую область культуры: нам придется познакомиться не только с обычаями и религиозными обрядами разных народов, но и особенностями чувства прекрасного, эстетическими вкусами и экологическими взглядами жителей разных регионов Земли.
Изучая музыкальные инструменты, сделанные из дерева, струнные, духовые, ударные, – школьники узнают много нового и ценного о музыкальной культуре народов мира. Поймут связь между мелодическим своеобразием той или иной национальной музыки со спецификой местных природных и социальных условий.
Знакомство с деревянным зодчеством и собственная практика создания моделей различных видов строений помогут учащимся понять особенности культуры народов планеты и, разумеется, оригинальность культуры собственного народа.
Выделение пословиц и поговорок, сказок и легенд, стихотворений отечественных и зарубежных поэтов-классиков, где содержательным ядром является образ дерева, будет способствовать более глубокому проникновению в ценностный смысл царства деревьев (вводить в учебную практику «прикладные» произведения, самодеятельные версификации, которыми до сих пор наполняются учебные пособия для школьников, следует крайне осмотрительно).
Работа с деревом как с материалом, изготовление деревянных игрушек, поддело разного рода, предметов мебели и утвари, наглядных пособий для тех или иных учебных занятий даст возможность ребятам узнать свойства различных древесных пород, научиться общению с неживым деревом, а садово-опытническая работа, общение с живым деревом научат обращаться с природой как с миром суверенных субъектов.
В итоге, после двух-трех месяцев такого комплексного, широкоохватного и заинтересованного изучения-развертывания эпистемы «дерево» у школьников возникнет особое, интеллектуально-чувственное и этико-эстетическое отношение ко всему, что так или иначе связано с деревом, не говоря уже о самом дереве как таковом. Это и будет образование, каким оно должно быть: единство знания, понимания, деятельности и нравственности.
Эпистемический подход к организации образовательного процесса может сыграть неоценимую роль в реконструкции содержания школьного образования, поскольку он, во-первых, обращен к ученику как к субъекту учения, а во-вторых, помогает создать в сознании ученика целостную, не распадающуюся на множество разрозненных фрагментов, картину мира.
Вводить в учебный процесс эпистемы в принципе можно в любом количестве и в любом порядке – все зависит от конкретных обстоятельств, в том числе и от того, как сумеют учителя-предметники договориться между собой. Самое же сложное, пожалуй, – это решение вопроса, какие эпистемы выделить в качестве важнейших, определяющих содержание обучения и воспитания. Здесь мы можем лишь наметить общий принцип классификации и подбора эпистем, способных стать системообразующими элементами образовательного процесса. Например:
Бог. Человек. Добро. Дух. Зло. Свобода. Бытие. Космос. Хаос.
Муза. Лира. Венец. Посох. Меч. Змей. Бес. Ангел.
Душа. Совесть. Сердце. Грех. Разум. Искушение. Верность. Подвиг. Любовь. Вера.