В чем заключается свойство диагностическое целеполагание
Сущность диагностического целеполагания.
Современные исследования свидетельствуют о том, что в реальном педагогическом процессе цель является определяющим фактором, тем стержнем, вокруг которого педагог объединяет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них. Установлено, что целеполагание является необходимым условием продуктивной деятельности педагога; ведущим, системообразующим компонентом педагогической деятельности, позволяющим смоделировать субъекту деятельности траекторию собственного развития, осуществить самодвижение и коррекцию собственного саморазвития.
Под педагогическим целеполаганием учеными понимается: − сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать цели и выбирать эффективные способы ее достижения (Н.В. Мезенцева) а так же способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам (А.К. Маркова). По мнению ученых, этап целеполагания характеризуется тем, что педагог трансформирует государственные цели, стоящие перед системой образования, в педагогические и с помощью выбора средств их реализации превращает учащегося из объекта воспитания в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития [25].
Для выявления диагностического целеполагания необходимо изучить структуру целеполагающей деятельности педагога (деятельности, в процессе которой появляются, осознаются, формируются цели и определяются пути их достижения (С.Г. Дехаль)), наравне с такими ее видами, как прогнозирование, планирование, проектирование, моделирование, программирование.
Структура педагогического целеполагания включает следующие компоненты:
1. целеобразующий (целеобразование направлено на выдвижение и обоснование цели образовательно- воспитательного процесса, процесс порождения новых целей), 2.
2. проектировочный (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач в процессе целедостиже- ния),
3. организационный (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогическо- го воздействия на субъектов целеполагания),
4. диагностический (анализ причинно- следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельности на этапе целереализации) [33, с. 92].
Сформулируем основные требования, предъявляемые к целям обучения. Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т. е. диагностичными по всем основным значимым профессиональным качествам личности будущего военного специалиста.
Подробнее раскроем содержание каждого из названных требований.
Диагностичность постановки означает, что дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно отдифференцировать, от любых других качеств, имеется способ, “инструмент”, критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения.Учитывая данные понятия под диагностическим целеполаганием понимается описание целей таким образом, что можно надежно определить степень их достижения.
Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Специалист, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.
Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, материальной базой военного вуза. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительные, то цели придется снижать до реальных.
Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, но и характеризуются различными параметрами (правильность, время решения задач, возможность пользоваться справочником и др.).
Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки целей, их нужно указывать конкретно: что уметь, на каком уровне и т. п.
Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины (не набор разрозненных целей, а система), ее определенным местом в учебном плане подготовки военного специалиста. Это дополнение и суммарный итог всех требований.
Функции диагностического как и педагогического целеполагания:
— ориентировочно-мотивационная (рефлексия по поводу цели, субъективное видение выборов, творческий подход),
проектировочно- исполнительская (самостоятельная исследовательская и творческая деятельность педагога, включающая выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстра- ивание информации в логике выделенных задач),
организационно-стимулирующая (творче- ство в поисках оригинальных и адекватных цели и задачам способов решения),
аналитико- диагностическая (анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога) [35, с. 92, 93].
Процесс диагностического целеполагания носит творческий характер, поскольку все его функции связаны с поиском наиболее результативных, гибких операционно-технологических путей обучения и воспитания [36, с. 56].
Процесс целеполагания учителя Н.Я. Коростылева представляет как последовательность определенных действий: оценка субъектом целеполагания информации через призму собственной позиции; выбор цели, ее конкретизация; оценка результатов; коррекция первичной цели и анализа причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога [37, с. 68].
Н.А. Серова разбила процесс целеполагания на три составляющие: 1) целеформирование: актуализация потребностей, оценка условий, возможностей, выбор объектов, на которые будут направлены действия; 2) целеобразование: постановка осознанной цели, выбор средств ее достижения; 3) целереализация (целеосуществление): оценка и корректировка результатов це- леобразования, возможности их достижения [40, с. 49].
На уровне учебного процесса целеполагание для учителя и учащихся есть разработка стратегии (целеобразование) и тактики (целереализация) достижения глобальной цели образования.
Без целеформирования невозможно конструировать систему учебных целей и использовать ее для организации учебной деятельности школьников [42, с. 50]. Структурные элементы процесса целеполагания по: постановка цели, проектирование этапа реализации, исполнение поставленной цели, коррекция [43, с. 30].
Выделяют и содержательно раскрывают следующие уровни целеполагания в деятельности учителя:
1) системный: формулировка общих целей школьного образования;
2) предметный: выбор общей ориентации (профиль и уровень обучения);
3) модульный: выбор дидактической системы (вклад в реализацию общих целей);
4) поурочный: создание методического обеспечения
Так же выделяют следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух. При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком – цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие.
При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других – недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности.
При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процес- се совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.
Для конкретных групп и условий деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание.
43. Отбор и структурирование содержания учебного материала.
Алгоритмдействий преподавателя:
1. – определение диагностических целей обучения – описание в измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата;
2. – обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста, подготовка которого ведется в военном вузе;
3. – выявление структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, а также и системы смысловых связей между его элементами;
4. – определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности курсантов и слушателей;
5. – разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических учебных задач;
6. – поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;
7. – выявление логики организации педагогического взаимодействия с курсантами и слушателями на уровне субъект–субъектных отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;
8. – выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.
Диагностическое целеполагание и рефлексия
Диагностическое целеполагание – описание целей таким образом, что можно надежно определить
степень их достижения.
1. В планируемом для изучения материале выделяются учебные элементы (УЭ): понятия, формулы, факты,
закономерности и т.п. Их перечень задается учебной программой по предмету.
2. По каждому УЭ определяются действия, которыми учащиеся могут овладеть к концу урока или темы. При
этом предполагается разноуровневое представление целей-действий: на каждом из уровней для обозначения действий применяются соответствующие глаголы, например:
а) узнавание (учащиеся должны различать, узнавать, называть);
б) запоминание (учащиеся в конце урока воспроизводят, дают определение, перечисляют, изображают символы);
в) понимание (учащиеся приводят примеры, поясняют смысл, интерпретируют, пересказывают своими словами, выделяют главное, сравнивают, выделяют общее);
г) применение по образцу (вычисляют, преобразуют, доказывают, решают, собирают);
д) перенос (применяют правило или алгоритм в измененной ситуации, используют неизвестный способ решения и т.п.).
3. К каждому из обозначенных действий подбирается вопрос или задание, с помощью которого можно однозначно судить о степени овладения учащимся данным действием. Совокупность вопросов и заданий образует тестовое задание.
В рабочем плане можно записать:
«Познавательная цель: готовность учащихся в конце урока успешно выполнить следующий тест. » (далее приводится текст самого теста).
Идеальной целью урока в когнитивной области является ученик, который по окончании учебного занятия полностью и верно выполняет предложенное тестовое задание.
Чёткое и конкретное описание целей педагогически оправдано, поскольку:
1) учитель имеет возможность сконцентрировать усилия и внимание учащихся на главном, разъяснить ориентиры в познавательной деятельности, обсудить их и сделать ясными для понимания учащимися;
2) легко определяются эталоны для объективной оценки результатов обучения, которые позволяют планировать и осуществлять мониторинг качества образования, то есть постоянно отслеживать достижения и пробелы школьников по каждому учебному элементу, корректировать их деятельность. При этом выходной контроль, «встроенный» в учебно-воспитательный процесс, способствует мотивации школьников на учебную деятельность.
Определение воспитательных и развивающих целей урока Целеполагание должно быть направлено и на усвоение учащимися нравственных ценностей, норм нравственного поведения, на развитие их мыслительных, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных способностей.
Таким образом, при подготовке к уроку следует планировать не параметры развития и воспитанности учащихся, а ситуации, условия, в которых с некоторой степенью вероятности будут формироваться соответствующие качества школьников. При постановке обучающих целей мы описываем результат, а при постановке воспитательных и развивающих целей – параметры процесса, что, в отличие от познавательных целей, сделать достаточно трудно.
Целеполагание в воспитании и развитии на уроке обуславливается системным представлением учителя об «идеальном» ученике – выпускнике школы. Это представление формируется на основе анализа требований времени и социального заказа школе. Каждый педагог формулирует для себя набор качеств личности успешного белоруса, который способен встраиваться в ситуацию, ненасильственно решать проблемы, обеспечивать свою семью, улучшать жизнь к лучшему и т.п.
Допустим, учитель полагает, что его выпускники «должны быть предприимчивыми людьми». В таком случае целью урока может быть создание ситуации, в которой учащиеся проявляли бы и тренировали свои предпринимательские качества. (Предприимчивость школьнику нужно проявить, например, на лабораторном уроке, где предлагается не совсем подходящее оборудование (так было задумано учителем); при выполнении различных учебных проектов и т.п.).
Часто урок или этап изучения нового материала учитель, обращаясь к ученикам, начинает словами: «Сегодня наша цель…». Понятно, что это лишь ритуальная, ничего не значащая фраза, не обеспечивающая возникновения цели у самих учащихся. Во многих случаях они осознают смысл того, что делают, спустя довольно большое время после начала выполнения полученного задания. А между тем известно, что деятельность без поставленной цели не является полноценной и эффективной.
Личностное целеполагание учащихся осуществляется на основе актуализации потребностей учащихся и посредством различных ситуаций, специально организуемых учителем на уроке. Приведем несколько примеров.
1. Учитель обращает внимание учащихся на доску, где записана тема урока, и предлагает самостоятельно заполнить таблицу, состоящую из двух колонок: а) «По этой теме мне известно» и б) «По этой теме я сегодня на уроке хочу узнать». Таким образом происходит содержательное самоопределение учеников, в общем плане формулируется цель, которая затем в общении с одноклассниками и учителем уточняется.
2. Учитель просит учащихся познакомиться со списком возможных целей изучения темы и отметить самые главные для себя:
изучение материала учебника;
усвоение основных понятий и законов темы;
хорошо подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);
выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме;
подготовить доклад по одной из проблем, получить хорошую отметку на зачете;
предложить свой вариант цели;
проявить и развить свои способности (перечислить).
А.В.Хуторской отмечает, что анализ ответов учащихся на данную анкету позволяет установить мотивы их учения и индивидуальные склонности. Сами же школьники имеют в этой ситуации хорошую возможность образовательного самоопределения.
3. Педагог даёт открытое задание, особенность которого состоит в том, что и сам учитель не знает, каков будет результат работы. Например: найти объяснение какому-либо географическому названию, придумать и изобразить герб класса и т.п.
4. Учитель просит школьников ознакомиться с целями изучения данной темы, которые были определены учениками другого класса; оценить их реальность и соответствие требованиям времени. На этой основе предлагается сформулировать собственные цели урока или цели к разделу учебного предмета.
5. В середине урока осуществляется рефлексия, осмысливается продвижение к запланированным целям и осуществляется их уточнение.
Примерный перечень возможных задач урока
Образовательные:
— обеспечить в ходе урока усвоение (повторение), закрепление основных понятий, законов;
— создать условия для формирования умения находить изучаемое явление в…; правильно объяснять сущность изучаемого явления или понятия;
— сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие специальные умения по предмету…;
— проверить, проконтролировать следующие общеучебные умения и навыки…,
— создать условия для отработки навыка…;
— актуализировать знания о…;
— создать условия для формирования умения составлять сравнительную характеристику героев;
— в результате выполнения заданий учащиеся должны прийти к выводу…
Развивающие:
— создать условия для совершенствования таких общеучебных умений и навыков, как умение выделять главное, умение составлять простой план параграфа или текста;
— совершенствовать навыки работы со словарём, справочной литературой;
— сформировать (продолжить формирование) следующие общеучебные умения и навыки (планирование ответа, сравнение, обобщение, работа с книгой и т.д.);
— совершенствовать навыки анализа эпического произведения;
— способствовать развитию коммуникативных навыков учащихся, умению отстаивать свою точку зрения.
Воспитательные:
— содействовать воспитанию следующих нравственных качеств учащихся…, уделив внимание воспитанию коллективизма, активной жизненной позиции и т.д.;
— содействовать решению задач трудового воспитания и профориентации учащихся;
— содействовать воспитанию культуры общения через ситуации «ученик – ученик».
Что, по мнению Н.И.Запрудского, должно стать содержанием урока? Школьные учебники устаревают в момент их издания. Получается, что мы заставляем школьников изучать то, что является уже вчерашним днём.
Поэтому задача современного этапа в образовании – формировать ключевые компетенции.
«Компетентность – это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, то есть это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела».
От выпускников современной школы требуется умение решать проблемы, вызванные динамикой развития нашего общества. Для того, чтобы быть успешным во взрослой жизни, они должны быть готовы брать ответственность на себя, делать выбор из ряда предложенных альтернативных вариантов, самостоятельно планировать свою деятельность, обладать гибкостью перед лицом быстрых изменений. Выпускник, по сути, должен обладать множеством ключевых компетенций, таких как самоопределение, целеполагание, принятие решений, умение вести диалог, умение работать в команде, оценка и т. д.
Ключевые компетенции понимаются как наиболее общие (универсальные) культурно выработанные способы деятельности, владение которыми позволяет человеку адекватно понимать ситуацию, достигать планируемых результатов в личной жизни и профессиональной деятельности.
Можно говорить о двух группах компетенций: в первую из них можно включить те, формирование которых осуществляется на специально предназначенных для этого предметах: языковую (родной и иностранные языки), информационно-компьютернную (информатика), правовую и гражданскую (обществоведение), финансово-экономическую (экономическая география), мультикультурную (литература, история), экологическую (биология), здоровьеохранительную (биология, основы безопасности жизнедеятельности). Если человек владеет названными компетенциями, то его можно назвать функционально грамотным.
Познавательные компетенции:
понимать и интерпретировать тексты, выделять основной смысл текста и формировать свой личностный смысл, удерживать одновременно смыслы нескольких текстов, работать с информацией и использовать ее для достижения целей собственного развития, схематизировать, систематизировать и классифицировать информацию, вести наблюдения и интерпретировать их результаты, строить предположения по поводу развития явлений, видеть и вычленять проблемы, ставить задачи и находить их решения.
Деятельностные компетенции:
строить индивидуальную и коллективную деятельность в полном ее цикле;
ставить цели, анализировать ситуации, планировать и проектировать, практически реализовывать, получать готовый продукт, анализировать результаты, давать оценку своим действиям;
создавать для себя нормы деятельности и критически относиться к ним, уметь осуществлять выбор действий, объектов и предметов познания и аргументировать свой выбор;
осуществлять рефлексию своей деятельности и в связи с этим сильных и слабых сторон своей личности, действовать по алгоритму, уметь самому составить алгоритм своей деятельности;
выражать себя, мир своих действий, чувств и представлений в художественной форме;
проводить самооценку собственных знаний, умений, трудовых усилий, продвижений в своем развитии.
Социальные компетенции:
строить коммуникацию с другими людьми, вести диалог, учитывая сходство и различия позиций, взаиодействовать с партнерами для получения результата;
владеть различными языками коммуникации;
ориентироваться в пространстве, понимать символику схем, карт, планов;
ориентироваться во времени, уметь соотносить факты и события прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями.
Овладеть перечисленными компетенциями возможно лишь посредством деятельности обучаемых. Чтобы научиться, например, сотрудничать, нужно сотрудничать. Чтобы научиться решать проблемы, надо заниматься их решением. Нельзя научиться демократии в рамках авторитарно организованного педагогического процесса.
Только слушая учителя, становишься лишь компетентным слушателем: учишься делать вид, что внимателен;
учишься думать, как обхитрить преподавателя на зачете; учишься списывать, делать вид, что знаешь больше, и др. Отсюда следует вывод, что сам образовательный процесс становится содержанием образования.
Одной из основных компетенций является рефлексия, то есть осознание смысла, способа собственной деятельности, объективная оценка своих результатов, обнаружение проблем. Ученик может овладеть данной способностью, если во время учебных занятий будут создаваться ситуации, в которых учащиеся будут тренироваться в этих способах. Рефлексивной деятельности необходимо обучать. Техника рефлексивной работы включает приёмы рефлексивного выхода, т.е. такого поворота сознания, в результате которого человек видит себя и свою ситуацию извне, с позиции наблюдателя, исследователя.
Уже начиная с младшего школьного возраста, необходимо особое внимание уделять обучению детей осознавать то, что они делают и что с ними происходит. Для младших и средних школьников эффективнее оказывается психологическая рефлексия, то есть вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, возникающих в той или иной образовательной ситуации.
Существует множество приёмов психологической рефлексии:
«ключевое слово»: предлагается написать одно слово, с которым у детей ассоциируется содержание прошедшего урока, после этого проводится краткий анализ полученных результатов учителем или самими учащимися;
«бассейн»: на доске или листе ватмана рисуется бассейн с дорожками, на которых пловцы отображают состояния учеников во время изучения темы (утонул в непонимании сразу, захлебнулся на середине дистанции, доплыл с уверенностью до финиша, установил личный рекорд и др.). Участники отождествляют себя с одним из пловцов, ставя возле него условный знак (подобные рассмотренному приёмы «футбольное поле», «эмоциональная мишень» и др.).
«заверши фразу»: учащимся предлагается завершить ряд фраз, касающихся содержания, атмосферы, организации взаимодействия. Педагог произносит незавершённую фразу и указывает на участника, которому предлагает её завершить.
Учитель может организовать эвристическую беседу, используя вопросы на восстановление исполненной деятельности, критическое отношение к ней. Например, мы сделали с детьми какое-то дело: изучили новую тему, провели научно-практическую конференцию, поучаствовали в олимпиаде и т.д.
После этого предлагается им подумать о результатах и ответить на следующие вопросы:
1. Что вы ожидали от урока и что получилось?
2. Какие этапы урока вы считаете наиболее удачными и почему?
3. Какие события (действия, мнения и т.п.) вызвали наиболее яркие ощущения?
4. Была ли польза от такого рода работы?
5. В чем вы видите собственное приращение?
6. Что вам более всего удалось во время урока, какие виды деятельности были выполнены наиболее успешно?
Назовите наиболее эффективные из них.
7. Перечислите в порядке убывания основные проблемы и трудности, которые вы испытывали во время урока.
Какими способами вы их преодолевали?
8. Что мы делали нерационально? Назовите одно действие, которое можно добавить, чтобы завтра сделать нашу работу на уроке более успешной.
9. На основании каких критериев можно оценить нашу деятельность?
10. Что и почему можно изменить в нашей работе?
Их может быть больше или меньше в зависимости от целей. Главное – чтобы ученик сформулировал словесно свои результаты (научился, узнал, сделал и т.д.). С помощью таких вопросов происходит осознание детьми собственной деятельности. Это можно делать устно, можно в виде письменного анкетирования.
Вариантами письменной формы рефлексии являются резюме, эссе, мини-сочинения, причём как на уроках гуманитарного, так и естественнонаучного цикла. Данный вид целесообразно проводить по окончании изучения темы, проведения семинара, дидактической игры. Участникам взаимодействия предлагается на отдельных листах бумаги написать небольшие по объёму тексты на темы: “Как я оцениваю результаты семинара”, ”Что мне дало участие в конкурсе“, “Мои мысли о своей работе в этой четверти на уроках физики”.
Иногда можно услышать неожиданное мнение о проведённом мероприятии.
Заполнение листов наблюдения в процессе групповой работы, где учащиеся могут зафиксировать свои выводы об эффективности своей деятельности (например, назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке).
Дети очень любят графическую рефлексию, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (уровня познания, личной активности, самореализации). Проведение рефлексии по рефлексивным картам даёт богатый материал для анализа и корректировки учителем образовательного процесса.
На уроках в старшей школе педагог организует образовательные ситуации развивающего типа (делания выбора, исследования, решения проблем, самооценки, рефлексии и др.), проживая которые учащиеся овладевают соответствующими компетенциями.
Планирование урока является традиционным и привычным способом описания предстоящего учебного занятия. Обычно в нем записываются: тема, триединая цель, оснащение, а также ход урока, который представляет собой, главным образом, описание деятельности учителя. Указывается, что на каждом этапе будет делать педагог. О действиях учеников, как правило, почти ничего не пишется. Их деятельность подразумевается.
Лучше же планировать программу управления познавательной деятельностью учащихся. В этом случае в проекте урока поминутно прописывается для каждого его этапа не только деятельность учителя, но и соответствующая деятельность учащихся. В тексте учитель прописывает, помимо обучающей цели урока, задач личностного развития учащихся, планируемые результаты каждого этапа, свои соответствующие задачи, содержание познавательной деятельности учеников, свои управляющие действия, планируемые для использования учебные материалы. Иногда такую программу называют технологической картой. Действительно, программой задается определенная технология, которая направлена на достижение запланированных результатов урока. Нетрудно видеть, что представление проекта урока в виде программы управления деятельностью учащихся заключает в себе больший потенциал обеспечения высокой результативности урока, чем при написании традиционного плана урока.
План урока Вариант 1
Класс:
Дата:
Тема урока:
Обучающая цель:
Задачи воспитания и развития:
Название этапа урока и его продолжительность Ожидаемый результат Задачи учителя на этапе Осваиваемое учениками содержание Деятельность учителя Деятельность учащихся Оборудование и учебные материалы Вариант 2
Класс:
Дата:
Тема урока:
Обучающая цель:
Задачи воспитания и развития:
Ход урока 1-й этап урока: (название)
Продолжительность:
Ожидаемый результат:
Задачи учителя на этапе:
Какой материал, способы деятельности будут осваивать ученики:
Деятельность учащихся:
Деятельность учителя:
Оборудование и учебные материалы:
2-й этап урока: (название)
Продолжительность:
Ожидаемый результат:
Задачи учителя на этапе:
Какой материал, способы деятельности будут осваивать ученики:
Деятельность учащихся:
Деятельность учителя:
Оборудование и учебные материалы:
Правила планирования урока Выбираем точные цели на каждый урок.
Определяем содержание обучения.
Определяем долю самостоятельной работы учеников.
Определяем долю своего участия в реализации целей.
Стратегия 20 шагов Шаг 1. Диагностично поставьте цели. Создайте общее представление о занятии в связи с триединой целью урока и имеющимися возможностями.
Шаг 2. Убедитесь, что вам ясны основные понятия, которые будут предложены учащимся для усвоения.
Шаг 3. Подберите примеры, которые позволят вам быстро достичь предложенных целей.
Шаг 4. Подберите необходимое количество упражнений и задач.
Шаг 5. Распределите время.
Шаг 6. Заложите в единицу времени гораздо меньшее количество материала и действий, чем вам хотелось бы.
Шаг 7. Предусмотрите многократное (до 5-6) раз повторение материала во все более сжатом виде.
Шаг 8. Настройтесь на то, чтобы объяснять только тот материал, с которым учащиеся не смогут справиться сами.
Шаг 9. Материал, который учащиеся смогут усвоить сами, предлагаем им для самостоятельной проработки.
Шаг. 10. Не пытайтесь спланировать материал с точностью до минуты, но время контролировать надо.
Шаг 11. Выделите обязательный материал.
При большом объеме материала разбейте его на части, запланируйте между начальным и завершающим этапом урока фазы, которые будут повторяться в каждой части:
изучение небольшой порции информации;
обработка информации учащимися;
Шаг 13. Предусмотрите чередование видов работ.
Шаг 14. Подготовьте наглядность и дидактические материалы.
Шаг 15.Подготовьте тесты или текстовые работы для контроля.
Шаг 16. Предусмотрите формы работы: фронтальная, индивидуальная, работа в парах и группах.
Шаг 17. Предусмотрите смену видов деятельности и нагрузки.
Шаг 18. Предусмотрите действия на случай неординарных ситуаций на уроке.
Шаг 19. Продумайте вопросы для мотивации, стимулирования и рефлексии.
Шаг 20. Ищите возможность разгрузить себя.
«ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА» В ПСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ УТВЕРЖДАЮ Директор филиала НОУ ВПО «Московский институт государственного управления и права» в Псковской области С.А. Смирнов «01» сентября 2014 года ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАН. »
«Государственный комитет санитарно-эпидемиологического надзора Российской Федерации Федеральные санитарные правила, нормы, гигиенические нормативы ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЛЕТУЧИХ /-НИТР03АМИН0В В ПРОДОВОЛЬСТВЕННОМ СЫРЬЕ И ПИЩЕ. »
«База нормативной документации: www.complexdoc.ru МИНИСТЕРСТВО ТОПЛИВА И ЭНЕРГЕТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УПРАВЛЕНИЕ ЭЛЕКТРОСЕТЕЙ КОРПОРАЦИИ РОСЭНЕРГО МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ТИПОВОЙ ЗАЩИТЕ ОТ ВИБРАЦИИ И СУБКОЛЕБАНИЙ ПРОВОДОВ И ГРОЗОЗАЩИТНЫХ ТРОСОВ ВОЗДУШНЫХ ЛИНИЙ ЭЛЕКТРОПЕРЕДАЧИ НАПРЯЖЕНИЕМ 35 750 кВ Р. »
«МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ № 1 В контрольную работу №1 входят 5 тем. На темы 1.2, 1.4 и 1.5. предусмотрены четыре задачи. Методические указания к решению задач 1 Решение задачи требует знаний закона Ома для всей цепи и ее участков, законов Кирхго. »
«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СЕВЕРО-КАВКАЗСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ СЕЛЕКЦИИИ ПЛЕМЕННОЙ РАБОТЫ В ЖИВОТНОВОДСТВЕ Методические указания для. »
«1 Министерство образования и науки республики Казахстан Рудненский индустриальный институт Кафедра АиТПП Федосов Б.Т. Лабораторная работа № 3 по курсу Проектирование систем автоматики Проектирование SCADA-систем. Про. »
«РМГ 52-2002 УДК 389.1:006.354 Т80 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО МЕЖГОСУДАРСТВЕННОЙ СТАНДАРТИЗАЦИИ Государственная система обеспечения единства измерений ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ПОЛОЖЕНИЙ ГОСТ 8.315-97 ПРИ РАЗРАБОТКЕ И ПР. »
«МЕТОДЫ ЗАМЕРА ТВЕРДОСТИ МЕТАЛЛОВ И ИХ СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ Методические указания к лабораторной работе по дисциплинам «Материаловедение», «Материаловедение. Технология конструкционных матери. »
«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ ОБЛГОСАДМИНИСТРАЦИИ ДОНЕЦКИЙ ОБЛАСТНОЙ ЦЕНТР ТУРИЗМА И КРАЕВЕДЕНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ВИДЫ УЗЛОВ, ИХ НАЗНАЧЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДОНЕЦК – 2014 Составитель: Жуков О.В., методист Донецкого областног. »
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.