Абнотивность педагога что это
Тема 3. Абнотивность как интегративная характеристика творческого педагогического мышления
В работах М.М. Кашапова, О.Н. Ракитской, Е.М.Григорьевой, А.А.Зверевой и Ю.А. Адушевой был поднят вопрос о существовании особой комплексной составляющей профессионально важных качеств преподавателя, которая помогает ему в развитии креативности обучаемых. Она была названа абнотивностью. Наличие абнотивности особенно необходимо для формирования творческого мышления профессионалов, оказывающих влияние на образовательную политику учебного заведения. О.Н. Ракитской, Е.М.Григорьевой, А.А.Зверевой разработана и апробирована методика «Диагностика абнотивности педагога». Под абнотивностью понимается комплексная способность преподавателя к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного обучаемого, способность заметить одаренного обучаемого и оказать ему необходимую психолого-педагогическую поддержку.
Исходя из теоретического конструкта психологии творчества. О.Н.Ракитская разработала опросник на диагностику креативности, основываясь на двух предположениях: во-первых, что творческий потенциал, как совокупность возможностей, способностей к творчеству, присущ каждому человеку, а во-вторых, скрытые (потенциальные) возможности проявляются в творческой активности, мерой которой является познавательный интерес. Опросник состоит из 44 утверждений, с которыми испытуемому предлагается согласиться или не согласиться. Методика прошла психометрическую проверку (для нее определены надежность по однородности и конструктивная валидность).
Были выявлены личностные параметры педагогов, находящиеся в существенной связи с проявлениями творческой активности: факторы эмоциональной сензитивности и мятежности (I и Q1 по методике 16 PF); терминальные ценности, характеризующие направленность личности (по методике ОТеЦ), такие, как креативность, активные социальные контакты, развитие себя и духовное удовлетворение. Помимо этого была обнаружена зависимость креативности от возраста и педагогического стажа, обеспечивающая возможность большего проявления творческой активности с возрастом и ее развитие в случае самореализации личности в профессиональной педагогической деятельности.
Помимо исследования особенностей креативности личности преподавателя О.Н. Ракитская изучила личностные характеристики испытуемых в условно выделенных ею группах с высокой и низкой креативностью. Оказалось, что более творчески активные преподаватели более самоуверены и независимы в мышлении, более эмоциональны и чувствительны, они менее спокойны и адаптивны к принятым в социуме нормам и порядкам, им присуща большая активность и смелость по жизни. Для таких людей в большей степени значимы ценности общения и получение морального удовлетворения от выполняемой деятельности.
В структуре абнотивности были выделены следующие компоненты абнотивности: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная креативность и мотивационно-когнитивный компонент. Педагог с высоким уровнем рефлексивности точно анализирует как свою деятельность, так и ответное поведение студентов. По данным исследований преподаватели, обладающие такой способностью, будут более объективны при оценке креативно-одаренных студентов.
Мотивационно-когнитивный компонент включает в себя знание особенностей одаренных студентов, желание чувствовать их потребности и интересы, готовность к приобретению психолого-педагогических знаний для работы с одаренными студентами, стремление к гибкости в поведении, творческую активность.
Исходя из утверждения о континууме одаренности (любой ребенок является креативным в той или иной степени) и из наличной ситуации, сложившейся в образовательных учреждениях, каждый ребенок имеет право па возможность развивать свои творческие способности. Диагностика и формирование у педагогов такого психологического комплекса, как абнотивность, поможет решить эти задачи.
По данным исследований [15] можно сказать, что учителя с высоким социальным интеллектом более объективны в оценке креативно-одаренных учеников, напротив, педагоги с низким социальным интеллектом обнаруживают больший субъективизм в этом случае.
Тем не менее, нельзя сказать, что социальный интеллект исчерпывает содержание рассматриваемого конструкта. Этот параметр, исходя из данных, полученных нами, является безусловно значимым, но нельзя игнорировать и такие составляющие абнотивности, как креативность учителя и когнитивно-мотивационный компонент. Данные аспекты нуждаются в дальнейшем экспериментальном изучении. Не исключено, что существуют не отмеченные в данной работе составляющие абнотивности, эти аспекты требуют более детального теоретического и практического анализа.
Современный педагог чаще всего выступает в роли технолога учебно-воспитательного процесса, т.е. в роли человека, которому задают цели и задачи. То, что над педагогом довлеет необходимость решения задач, поставленных не им, сдерживает творческий потенциал, приводит к формализму. Таким образом, педагогическое творчество блокируется отсутствием возможности самостоятельно ставить задачу, а само понимание творчества учителя сужается до поиска нестандартного пути решения внешне заданной задачи,
Особенности творческого мышления преподавателя связаны со спецификой тех педагогических задач, которые решаются в процессе профессиональной деятельности. Так, в качестве особенностей педагогических задач можно выделить: динамичность педагогических ситуаций, их сложную детерминированность (в процессе возникновения ситуации повод и причина очень часто меняются местами); ограниченность времени (принятие педагогически важных решений при дефиците времени); неполнота условий; необходимость создания целостной картины педагогической ситуации; тяжесть последствий педагогических ошибок.
К специфическим особенностям творческого педагогического мышления следует, отнести: рефлексию (способность обращаться к основаниям собственных педагогических действий); содержательные процессы анализа и синтеза (способность к выделению исходной причины возникновения педагогической ситуации и воссозданию целостного ее образа); содержательное планирование (способность к выбору оптимальных методов распознавания и решения педагогической ситуации); способность к предвидению, прогнозированию хода и исхода решения, возможных вариантов развития определенной ситуации.
Абнотивность педагога что это
Современные требования к уровню профессиональной компетентности педагога вступают в противоречие с его неготовностью взять на себя ответственность за создание оптимальных условий для развития одаренности учащихся и организацию новой образовательной практики взаимодействия с одаренными детьми, обеспечивающей актуализацию творческих способностей учащихся, и недостаточным осознанием педагогом того, что целостному развитию личности одаренных учащихся может содействовать учитель с высоким уровнем развития абнотивности. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является целенаправленное развитие абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды той образовательной организации, в которой он осуществляет свою профессиональную деятельность. Необходимость и возможность развития абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды основывается на положении о том, что ее внутренние ресурсы позволяют рассматривать ее в качестве пространства непрерывного педагогического образования.
В монографии обосновывается совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу изучения и развития абнотивности педагога. На основе анализа степени изученности проблемы в современной психолого-педагогической литературе авторы конкретизируют научное представление о содержании понятия «абнотивность педагога», характеризуют структурно-функциональные компоненты абнотивности педагога и обосновывают их содержание.
Абнотивность – это не только комплексная способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способность заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в развитии его творческого потенциала (М.М. Кашапов), но и интегративный показатель готовности и способности педагога к развитию одаренности учащихся в условиях образовательного процесса. Эта значимая профессионально-личностная характеристика педагога объединяет в себе качества, необходимые для создания комплекса условий для развития детей с признаками одарённости и актуализирующие творческий потенциал и креативные способности самого педагога. Абнотивность выступает важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога, интегрируя в себе мотивационно-целевой, когнитивный, аксиологический, аутопсихологический, технологический и рефлексивный компоненты, необходимые для успешного развития одаренности учащихся, достижения ими значимых результатов в личностном развитии и обеспечения эффективной организации личностно ориентированного педагогического процесса.
В монографии представлена модель развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде, которая базируется на компетентностном, системном, личностно-деятельностном, аксиологическом подходах и обеспечивает ее эффективную реализацию в единстве концептуально-целевой, содержательно-процессуальной и рефлексивно-оценочной составляющих. Эффективность поэтапного процесса последовательного наращивания абнотивности у педагога достигается при целенаправленной реализации его психолого-педагогического сопровождения в локальной профессиональной среде.
Положительная динамика развития абнотивности педагога охарактеризована последовательным достижением следующих уровней: репродуктивно-адаптивного, оптимально-продуктивного и системно-моделирующего, каждый из которых отличается качественным своеобразием, целостностью составляющих его компонентов и разной степенью выраженности значимых для работы с одаренными детьми профессионально-личностных качеств. Критериальную основу уровневой характеристики развития абнотивности составляет степень продвижения педагогов в обогащении психолого-педагогическими знаниями и овладении современными педагогическими технологиями, необходимыми для конструктивного взаимодействия с одаренными детьми; в усилении субъектной направленности на профессионально-личностную самореализацию и развитие своих креативных способностей как условия развития одаренности учащихся; а также в положительной динамике их ценностного отношения к необходимости развития своей абнотивности с целью достижения значимых качественных результатов в личностном развитии одаренных учащихся.
Авторами определен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде. К таковым условиям авторы относят: освоение педагогами и системную реализацию ими в образовательном процессе школы личностно ориентированного подхода; актуализацию и обогащение субъектного опыта учителя в рамках профессионально-педагогического взаимодействия (наставничество, тьюторство); расширение участия педагогов в различных видах исследовательской и экспериментальной деятельности в рамках локальной профессиональной среды в контексте создания условий для развития одаренности учащихся; формирование осознанной ориентации педагога на развитие абнотивности как интегративной характеристики его готовности к работе с одаренными детьми и значимой составляющей своей профессиональной компетентности.
Качественное и системное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития абнотивности педагога, целенаправленная реализация которого в локальной профессиональной среде активизирует профессионально-личностный рост педагогов в целом и сознательное влияние на все компоненты абнотивности (мотивационно-целевой, когнитивный, аксиологический, аутопсихологический, технологический, рефлексивный) в частности, следует считать главным условием эффективности названного процесса.
Практическая значимость представленных в монографии результатов исследования заключается в том, что разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить уровни сформированности структурных компонентов абнотивности педагога; использование предложенных методик для оценивания показателей результативности дает возможность объективно оценить степень их сформированности. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования условий в общеобразовательной организации по формированию комплексной педагогической способности педагога к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика. Сформулированные в монографии теоретические положения и стратегия развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде позволяют осуществить их эффективное применение в общеобразовательных организациях различного типа.
Абнотивность педагога что это
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научно-практического решения проблемы подготовки педагога к работе с одаренной личностью: социальные (потребность общества, системы образования в педагоге, обладающем комплексом профессионально значимых качеств); теоретические (в психологии и педагогике актуализирована проблема развития творческого педагога); практические (потребность в диагностике профессиональных качеств педагогов) [6].
Актуальность исследования проблемы развития абнотивности педагогов в условиях локальной профессиональной среды порождена рядом существенных противоречий: между направленностью образовательного процесса и реальной готовностью учителя осуществлять педагогическую деятельность; между возросшим уровнем требований общества к педагогу в своей профессиональной деятельности и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные цели и ценности обучения и воспитания; между необходимостью теоретического обоснования, научного обеспечения процесса гуманизации педагогической деятельности и образовательного пространства и отсутствием достаточного осмысления понятий, характеризующих этот процесс.
Данные противоречия свидетельствуют о том, что сложившаяся практика постдипломного педагогического образования оказалась неготовой к позитивному решению задач развития абнотивности педагогов в условиях локальной профессиональной среды.
Исследованию различных вопросов профессионально-личностного развития педагога посвящены многие работы отечественных авторов в области педагогики, психологии, акмеологии (Н.Г. Алексеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Л.Ф. Колесников, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Ю. Синягина и др.). Позитивную динамику в профессионально-личностном развитии педагога большинство исследователей связывают с усилением противоречий и возникновением широкого спектра эмоционально положительных и эмоционально отрицательных реакций. Педагоги, мотивированные на непрерывное совершенствование собственного мастерства, сталкиваются с состоянием профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего профессионализацию педагога и снижающего ее эффективность.
В социальном смысле «среда включает в себя окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности». Это зона «непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия». Отношения в среде предполагают взаимовлияние, взаимодействие субъектов и окружения.
В рамках исследования профессиональной среды вызывают интерес работы ученых, в которых описывается среда постдипломного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.И. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.). В научной литературе (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Дж. Гибсон, Я.А. Коменский, Т. Кампанелла, В.В. Рубцов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.) обосновывается положение, согласно которому среда, в которой находится человек, во многом определяет темпы и характер его роста. Это положение конкретизируется в многочисленных исследованиях, принадлежащих средовому подходу в педагогике. Исходя из анализа работ названных авторов, мы считаем, что под профессиональной средой следует понимать педагогическую систему, интегрирующую научно-образовательный, кадровый, интеллектуальный, материальный потенциал образовательного учреждения, расширяющую возможности для профессионально-личностного роста педагогов с учетом тактических и стратегических целей образовательного учреждения [2].
Комплексная профессиональная способность учителя, направленная на восприятие, осмысление и понимание одарённых учащихся, выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего способность учителя выбирать методы и приёмы, позволяющие повышать эффективность деятельности с данной категорией детей.
Модель формирования абнотивности педагога в локальной профессиональной среде создаёт возможность охватить в единой системе специфику этого процесса и выступает в тесной взаимосвязи её основных блоков: мотивационно-целевого; когнитивного; деятельностного; рефлексивного; эмоционально-волевого; личностного; коммуникативного. Происходит осознание учителем новых целей, касающихся принципиально отличающихся по своему содержанию от тех, которым подчинена педагогическая деятельность в условиях традиционной школы. Педагог овладевает теоретическими и практическими знаниями, анализирует свою деятельность и делает выбор способов профессионального взаимодействия, за который несёт ответственность.
Диагностический аспект проявляется в данном случае в изучении тех личностных качеств педагога, которые делают его способным к этому выбору и к готовности осуществлять обучение одарённого ученика.
Исходя из особенностей структуры абнотивности и составляющих её компонентов, мы провели исследования, позволяющие оценить личностные качества педагогов, используя комплекс методик.
Высокие показатели эмпатии указывают на способность преподавателей сочувствовать, сопереживать, принимать другого человека. Умения анализировать свои поступки, оценивать себя объективно, стремление повысить профессиональный уровень развиты слабее. Показатели креативности у педагогов на низком уровне, что свидетельствует о наличии сложностей в восприятии творчески одаренных детей.
Изучение комплексной профессиональной способности учителя, направленной на восприятие, осмысление и понимание одарённых учащихся показывает, что каждый педагог обладает качествами, необходимыми в работе с одарёнными детьми, но развиты они в разной степени и в различных соотношениях.
Актуальным становится вопрос о том, каким образом можно обеспечить развитие абнотивности педагогов в педагогической деятельности и его эффективное освоение на послевузовском этапе в условиях профессиональной среды.
На первом этапе подготовки учителя к работе с одарёнными детьми акцент делается на получение общих сведений об одарённости, её видах, особенностях развития одарённых детей и специфики работы с ними; обучение первичной идентификации одарённых; практикумы для учителей [1].
При проведении психолого-педагогического мониторинга эффективности сопровождения одаренных детей в образовательном учреждении необходимо учитывать следующие составляющие: комплексный подход к процессу организации сопровождения одаренного ребенка с привлечением всех участников образовательного процесса; обязательный учет зоны ближайшего развития при разработке индивидуальной программы сопровождения ребенка; комплексность оценивания всех сторон поведения и деятельности ребенка; разнообразное включение ребенка в специально организованные сферы деятельности, которые соответствуют его интересам и склонностям; тщательная экспертиза продуктов деятельности детей (участие в олимпиадах, конкурсах, школьных конференциях, спортивных соревнованиях, фестивалях, смотрах и т.д.) [9].
Раскрытие творческой природы учащихся является одной из проблем работы с одарёнными детьми. При этом могут использоваться: различные образовательные технологии; различные способности учащихся; разные педагогические и психологические методы развития (насыщение учебного процесса, создание напряжённой образовательной среды, формирование способности быть субъектом учебной деятельности, психологический тренинг).
Одной из форм работы, направленной на развитие профессионально значимых качеств педагогов, мы рассматриваем семинар-практикум по теме «Развитие абнотивности как интегративного критерия готовности педагога к работе с одарёнными детьми».
Одним из методов, позволяющих работать именно с процессуальной стороной развития способностей и вообще сознания человека, является психологический тренинг. Главное отличие этого метода от других заключается в том, что с его помощью внимание человека переключается с того, что и с чем он делает и может ли делать по-другому. Сознание человека ставится в рефлексивную позицию. Психологическая практика работы с учителями показывает, что преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения является очень трудной задачей, которую нельзя решить традиционными (лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Поэтому психологами разработаны так называемые тренинговые методы, позволяющие учителю осознать и изменить собственные стереотипы восприятия, мышления, поведения. Тематические тренинги для учителей, работающих с одарёнными детьми, должны включать следующие темы: развитие способности строить взаимоотношения с детьми в логике субъект-субъектных отношений; развитие коммуникативных способностей; развитие рефлексивной способности; развитие отдельных видов способностей, например интеллектуальных, творческих, организаторских и иных способностей, как у педагогов, так и у детей; тренинговые методы диагностики скрытой одарённости, а также выявления и преодоления внутренних психологических барьеров в развитии способностей и личности одарённых детей [10].
Эффективное формирование у учителя личностных качеств, необходимых в работе с одарёнными детьми, будет оптимально осуществляться на послевузовском этапе в условиях локальной профессиональной среды, при создании внутришкольной системы повышения психолого-педагогической компетентности учителя, интенсификации поисково-исследовательской и экспериментальной работы как важного механизма данного процесса, если будет повышаться роль школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности, а также осуществлятся системно-комплексная диагностика профессионально-личностных качеств учителя.
Перспективы изучения и решения проблемы развития абнотивности в локальной профессиональной среде обусловлены необходимостью поиска путей освоения учителем способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме, обеспечивающих успешность данного процесса в условиях профессиональной среды как пространства постдипломного образования.
Рецензенты:
Текст книги «Формирование профессионального творческого мышления»
Автор книги: М. Кашапов
Жанр: Учебная литература, Детские книги
Текущая страница: 6 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]
Глава V. Абнотивность педагога как средство формирования креативности
На данном этапе развития современной психологии активно исследуется влияние социального окружения на развитие одаренности. Так, в «Рабочей концепции одаренности», разработанной Д. Б. Богоявленской, В. И. Пановым, В. Д. Шадриковым, В. Н. Дружининым и другими психологами, выделены признаки одаренности и обозначены пути и направления работы с одаренными детьми, представлена методология выявления одаренных детей. Однако остается открытым вопрос о качествах педагога, значимых для работы с творчески одаренными обучаемыми разного возраста. Основное внимание обращено на снятие зажимов творчества, поскольку творческие способности не формируются, а высвобождаются (M. Ferguson, 1974).
Общественная поддержка одаренных детей, повышенное внимание к ним психологов и педагогов сосредоточено на наиболее успешных учениках и студентах, проявивших высокие достижения в учёбе или других видах деятельности. Однако выдающиеся достижения сами по себе составляют далеко не единственный признак одаренности. Их проявление в детском или юношеском возрасте не гарантирует творческих успехов во взрослой жизни и профессиональной карьере (Л. И. Ларионова, Н. С. Лейтес, Е. И. Щебланова, Н. Б. Шумакова и др.).
Одаренные учащиеся часто составляют группу психолого-педагогического риска, связанного с десинхронизацией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом (М. Е. Богоявленская, Л. И. Ларионова, Н. С. Лейтес, М. А. Холодная, В. С. Юркевич).
Воспитать в ученике творческую личность способен только творчески мыслящий и действующий педагог, поэтому роль учителя в развитии творческого потенциала личности учащегося отличается от традиционной роли педагога как носителя информации. Перед ним стоит иная задача: не передать знания, а раскрыть собственные возможности ученика. В работах А. М. Матюшкина, В. И. Панова, А. Я. Пономарева, В. Д. Шадрикова, В. Н. Дружинина, Л. И. Ларионовой, Дж. Рензулли обосновано, каким образом учитель должен играть ведущую роль в поддержании творческого потенциала ребенка. Тем не менее в условиях современной школы прослеживается тенденция подавления педагогом творческой активности учащихся не потому, что учителя не хотят развивать творческий потенциал обучаемого, а потому что не могут это делать.
В профессиональной деятельности существует значительное количество объективных и субъективных затруднений проявления творчества. Одна из объективных причин связана с отсутствием психодиагностических средств и новых технологий формирования базовых качеств творческого мышления.
В наших работах [14–21] был поставлен вопрос о существовании важной характеристики творческого профессионального мышления преподавателя, которая помогает ему в развитии креативности обучаемых. Данная мыслительная способность существует как особое комплексное интеллектуальное качество учителя, проявляющееся в умении найти в каждом ребенке особенности, которые помогут ему творчески развиваться. Исследуя данное качество, мы установили, что его наличие особенно необходимо для формирования творческого мышления профессионалов, оказывающих влияние на образовательную политику учебного заведения. Данное качество мы назвали абнотивностью: оно характеризуется комплексной способностью учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способностью заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в развитии его творческого потенциала. Благодаря совершенствованию креативности у учащихся и студентов происходит повышение в дальнейшем их востребованности на современном рынке труда. Кроме того, развитие абнотивности способствует профессиональному и личностному росту преподавателей.
В целях выявления комплексной способности педагогов к развитию творческого потенциала учащихся нами разработан опросник из 29 утверждений на определение МККА (мотивационно-когнитивного компонента абнотивности) у педагогов. Методика максимально направлена именно на педагогическую деятельность, в частности на работу по поддержанию и развитию креативности учащегося. Опросник проверен на надежность, валидность, разработаны ориентировочные нормы (одна шкала).
В ходе теоретического и эмпирического исследования, проведенного М. М. Кашаповым, Е. М. Григорьевой, О. Н. Ракитской, А. А. Зверевой, Ю. А. Адушевой, выделены и описаны базовые компоненты абнотивности, сформулировано её концептуальное и операциональное определение. Анализ результатов эмпирического исследования позволил описать критерии и показатели, характеризующие абнотивность. Под критерием, как основанием, по которому происходит сравнение исследуемых феноменов, мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность диагностировать его состояние и уровень развития.
Абнотивность, по нашему мнению, включает в себя креативность самого учителя, мотивационно-когнитивный компонент абнотивности (МККА) и рефлексивно-перцептивные способности: способность к изучению ученика, пониманию, сопереживанию ему, способность проникнуть в индивидуальное своеобразие ученика, способность проанализировать, оценить, лучше понять себя. Следовательно, в структуру рефлексивно-перцептивных способностей были включены эмпатия, рефлексия и социальный интеллект.
Вопрос абнотивности преподавателей высшей школы является также актуальным и пока еще мало изученным. В ходе нашей дальнейшей работы мы сделали попытку разработать тест по абнотивности для преподавателей вузов. В исследовании приняло участие в общей сложности 130 человек – преподаватели различных факультетов таких высших учебных учреждений, как Ярославский государственный университет, Ярославский государственный педагогический университет, Ярославский государственный технический университет и др. Соотношение мужчин и женщин в данной выборке примерно одинаково.
При разработке нашего опросника мы постарались учесть не только способность заметить одаренного студента, не только желание и готовность оказать поддержку такому обучаемому, но и то, как на практике воплощается эта готовность.
Исходя из утверждения о континууме одаренности (любой ребенок является креативным в той или иной степени) и из наличной ситуации, сложившейся в образовательных учреждениях, мы полагаем, что каждый ребенок имеет право на возможность развивать свои творческие способности. Диагностика и формирование у педагогов такого психологического комплекса, как абнотивность, поможет решить эти задачи.
Для оценки сформированности мотивационно-когнитивного компонента компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся в качестве критериев выступают осознание значимости творческого развития учащихся при реализации профессиональной деятельности;
адекватная система представлений педагогов о творчестве, творческой личности; владение теоретическими психологопедагогическими основами процесса творческого развития учащихся; мотивация на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Мотивационно-когнитивный компонент включает в себя знание особенностей одаренных студентов, желание чувствовать их потребности и интересы, готовность к приобретению психолого-педагогических знаний для работы с одаренными обучаемыми, стремление к гибкости в поведении, творческую активность в управлении учебно-познавательной деятельностью.
Социальный интеллект – интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект определяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов).
Эмпатия – это умение поставить себя на место другого человека и способность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, как если бы они были нашими собственными.
Креативность, как способность к творчеству, проявляется в гибкости мышления. Оригинальность помогает преподавателю адекватно воспринять творчески одаренного обучаемого, найти к нему особый подход и поддержать развитие этого потенциала не благодаря обстоятельствам, а порой вопреки им. Способность к оценке включает и возможность понимания как собственной мысли, так и чужих мыслей, действий и поступков. Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности творческого человека в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества. Креативность проявляется в способности видеть, ставить и оригинально решать проблемы, в умении прогнозировать процесс межличностного взаимодействия, быстро и правильно ориентироваться в создавшейся экстремальной ситуации, предвидеть результат.
В качестве критерия сформированности рефлексивного компонента психологической компетентности (рефлексия педагогического опыта с творческих позиций) выступает самооценка педагогами своей компетентности, соответствия профессиональной деятельности задачам творческого развития учащихся. Педагог с высоким уровнем рефлексивности точно анализирует и свою деятельность, и ответное поведение обучаемых. Установлено, что преподаватели, обладающие такой способностью, более объективны при оценке креативно одаренных детей.
Анализ результатов эмпирического исследования позволил описать критерии и показатели, характеризующие абнотивность. Под критерием, как основанием, по которому происходит сравнение исследуемых феноменов, мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне развития. Проектно-организационный компонент в структуре психологической компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся характеризуется владением разнообразными способами проектирования и организации творчески ориентированного образовательного процесса (конструирование творческих заданий; проектирование творческих занятий; стиль взаимодействия).
Под показателями понимаются количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта. Именно на основе качественного и количественного анализа показателей можно выявить стоящие за ними и проявляемые через них психические явления. Поскольку в реальной жизни любое действие и проявляющееся в нем психическое явление обусловлены большим количеством одновременно действующих факторов, часть коих практически неподконтрольна даже в условиях строгого эксперимента, подавляющее число показателей представляют собой случайные величины – такие, что с определенными вероятностями могут принимать некое множество числовых значений.
На основании соотношения критериальных показателей в структуре психологической компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся нами были выделены и описаны следующие уровни сформированности данного вида компетентности: низкий, средний, высокий. При этом мы исходили из методологического обоснования С. Л. Рубинштейна, который, развивая идею поуровневого изменения психических образований, отмечал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают, вначале в качестве подчиненных мотивов, те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития [35].
Актуализация творческого потенциала включает в себя: а) снятие эмоционального напряжения; б) нахождение и высвобождение жизненных ресурсов; в) рефлексию результатов обратной связи. Этот потенциал раскрывается на 3 уровнях: 1. Когнитивный (вспомнить аналогичную ситуацию, бывшую в прошлом, и отметить чему научила эта ситуация). Умение в веере проблем увидеть главную проблему. 2. Эмоциональный – актуализировать в памяти самую комфортную из своих жизненных ситуаций; вчувствование; успокоенное размышление. 3. Поведенческий – соединить образ воображения, потребного будущего и образ действия, направленного на достижение желаемого, а затем выполнить «походку уверенности, могущества».
Полученные данные могут быть полезны в работе школьных психологов по диагностике способности педагогов к деятельности по поддержанию и развитию креативности у детей, в деятельности психолога по развитию данных профессионально важных качеств у учителя.
Основная гипотеза исследования заключалась в том, что преподаватели гуманитарных предметов имеют более широкие возможности для развития собственной креативности, а также для использования во время занятий нетрадиционных методов обучения. Это не означает, что среди преподавателей точных предметов нет творческих людей. Дело в том, что гуманитарные предметы подразумевают наличие творческой активности и способности. В них нет четких и жестких канонов, имеется больше возможности для творческой интерпретации, в то время как в точных науках существуют четкие правила, формулы, законы и алгоритмы, которым необходимо следовать.
Эмпирические результаты свидетельствуют о том, что большинство опрошенных педагогов признают важность задач развития способности к творчеству обучаемых, но при этом демонстрируют недостаточную компетентность в организации условий для развития творческих способностей учащихся. Этот вывод подтверждает необходимость решения проблемы исследования и формирования абнотивности в контексте творческого профессионального мышления педагога, ибо сила и действенность абнотивности взаимосвязана с другими качествами творческого мышления.
Таким образом, абнотивность, по нашему мнению, включает в себя креативность самого учителя, мотивационнокогнитивный компонент и рефлексивно-перцептивные способности, которые, включают способность к изучению ученика, пониманию, сопереживанию ему, способность проникнуть в индивидуальное своеобразие ученика, способность в связи с этим проанализировать, оценить, лучше понять себя. В структуру рефлексивно-перцептивных способностей были включены эмпатия, рефлексия и социальный интеллект. Абнотивность мышления – комплексная способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способность заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в развитии его потенциала [14].
В результате проведенной работы установлено, что большая часть учителей (82 %) не обнаруживают достаточного уровня объективности в оценке творчески-одаренных учеников. Лишь 18 % педагогов, независимо от типа учебного общеобразовательного заведения (гимназии, лицеи, типовые школы), а также от типа высшего учебного заведения (гуманитарный, естественно-научный, технический), обладают абнотивностью. Учителя с высоким социальным интеллектом, уровнем рефлексивности и развитой эмпатией набирают высокий бал по опроснику МККА, а также более объективны при оценке креативности учащихся. Именно они высоко мотивированы на работу с одаренными детьми.
В силу актуальности и важности вопроса, связанного с одаренными студентами и их развитием, одной диагностики не достаточно. Необходимо проводить дальнейшую работу, направленную на развитие абнотивности преподавателя. Нами был разработан тренинг, целью которого является повышение уровня абнотивности вузовских преподавателей: развитие способностей к эффективному и продуктивному взаимодействию с одаренными студентами. Основные принципы тренинга: полезность, контекстность, превентивность и креативность. В основе данного тренинга лежат принципы гештальттерапии, учитывается поэтапность развития группы. Содержание тренинга разделено на части в соответствии с компонентами абнотивности. В ходе тренинга идет поэтапное развитие основных компонентов абнотивности.
Существуют объективные факторы, затрудняющие проявление творческого потенциала в различных видах деятельности учащихся. Родители, учителя, школьная администрация стремятся не к творчеству детей, а к овладению и соблюдению нормативно одобренного способа учебной деятельности. Поскольку он более востребован и высоко оценивается в обществе. Однако хороший исполнитель редко вырастает в профессионала как специалиста, способного к самостоятельности, инициативности, творчеству.
Факторы – это обстоятельства, под воздействием которых происходит изменение, а условия либо затрудняют, либо облегчают возникновение желаемых новообразований. Для целенаправленной актуализации и реализации творческого потенциала личности необходимо создание системы факторов и условий, способствующих творческому развитию личности. Например, школа выступает фактором, а тип детскоучительских отношений, прежде всего педагогическая позиция, являются важным условием повышения творческих ресурсов ребенка. Следовательно, управление психическим развитием ученика означает конструирование гармоничного сочетания объективных и субъективных факторов, значимых для эффективного функционирования творческого мышления.
Творчество – это активность личности, характеризующаяся конструктивным выходом за привычные схемы мышления, поведения и деятельности. Конструктивный выход означает трансформацию вредной привычки в полезную, позволяющую успешно разрешать возникающие затруднения. Так, привычка опасаться нового, неизвестного может замениться привычкой к осторожности, предусмотрительности, тщательной подготовке к выполнению деятельности в неожиданных условиях, характеризующихся повышенной стрессогенностью и конфликтностью.
Для достижения эффективности в работе с одаренными детьми целесообразно создавать следующие условия:
1. Нужно развивать потребность ребенка в оптимизации своей мыслительной деятельности. Ошибкой начинающих учителей является ожидание вопросов от аудитории по содержанию излагаемого материала. Некоторые педагоги так и не дожидаются таких вопросов. Если же учитель в ходе сообщения учебной информации сам задает вопросы, то, возможно, сработает психологический механизм интерференции: постепенно у обучаемых возникнет желание задавать собственные вопросы. Другой ошибкой является «отмахивание» от назойливых вопросов «почемучек». В этом случае целесообразно попросить спрашивающего попробовать самому ответить на собственный вопрос. Поиск ответа важно направить на самостоятельное раскрытие глубинных связей, что может приводить к отказу от старых схем.
2. Доброжелательная, мягкая атмосфера принятия того, что делает и что думает обучаемый, способствует направлению его активности на самостоятельный поиск истины. Важно своевременное поощрение такого поиска. Подкрепление собственного мнения ребенка помогает ему осознать, что он способен увидеть в познаваемом явлении что-то особенное.
3. Необходимо так учить ребенка самостоятельно и творчески мыслить, чтобы он не ставил ценность информации в зависимость от авторитета её источника. Освобождение ценности информации обеспечивает открытое обсуждение рассматриваемых проблем. Э. В. Ильенков подчеркивал, что ум с самого начала надо воспитывать так, чтобы противоречие служило для него толчком к самостоятельной работе, к собственному рассмотрению самой вещи, а не только того, что о ней сказали другие люди. Учить специфически человеческому мышлению – значит учить диалектике, умению фиксировать противоречие, а затем находить ему действенное разрешение (1984).
4. Важно сформировать у ученика способность ревизовать свою привычную точку зрения, развить интерес и умение возражать себе. Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая деятельность.
5. Необходимо создавать такие ситуации, находясь в условиях которых человек имел бы возможность замечать широкие связи между проблемами, объектами и явлениями. Если он осознает их значимость, то ему легче принимать на себя ответственность за решение возникающих проблем. Важно научить ребенка условия возникших затруднений делать средствами их решения.
6. Знание общих правил и закономерностей мыслительной деятельности, по которым целесообразно мыслить и действовать. Особую роль играет создание собственной методологической базы, информационных фондов, специализированных языков описания проблемы в позитивном ключе, умение находить адекватные методические средства поддержки решения проблемы. Знание закономерностей явлений, как считает Г. С. Альтшуллер, даёт ключ к управлению ими [1]. Незнание этих закономерностей делает явления роковыми. Закономерности не бывают ни плохими, ни хорошими. Они могут быть «ещё неизвестными» или «уже известными».
7. Практическая проверка этих правил и самоконтроль. Традиционная логика выделяет четыре качества логического мышления: 1) определённость; 2) последовательность; 3) непротиворечивость; 4) обоснованность. Эти качества связаны с четырьмя законами мышления: 1) закон тождества; 2) закон противоречия; 3) закон исключения третьего; 4) закон достаточного основания.
Новообразования в мышлении, прежде всего в творческом, автоматически не возникают. Их надо создавать. Однако возникает вопрос, как, каким образом.
У определенной категории учителей появился новый термин «полезно-педагогическое насилие». Целесообразность сопротивления такого рода воздействиям обусловлена тем, что хороший исполнитель, умеющий прекрасно работать по трафарету, редко вырастает в профессионала, способного к самостоятельности, инициативности, творчеству.
Кроме того, сложилась такая система подавления творчества, о которой С. Я. Маршак сочинил стихотворение:
Он взрослых изводил вопросом «Почему?» —
Его прозвали «маленький философ».
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «Почему?».
Существуют объективные факторы, затрудняющие проявление творческого потенциала в различных видах деятельности и типах конфликтного взаимодействия. Так, в системе школьных конфликтов родители, учителя, школьная администрация стремятся не к творчеству своих детей и сотворчеству вместе с ними, а к соблюдению нормативно одобренного способа учебной деятельности. Однако, чем сильнее воздействие, тем сильнее противодействие. Обучаемые, в большей мере, чем обучающие, интуитивно сопротивляются давлению, а порой и диктату взрослых.
Факторы – это обстоятельства, под воздействием которых происходит изменение, а условия затрудняют или облегчают возникновение желаемых изменений. В отношении актуализации и реализации творческого потенциала личности речь идёт о создании гибкой системы факторов и условий, способствующих творческому развитию личности. Например, семья выступает фактором, а тип детско-родительских отношений, прежде всего родительская позиция отца, являются важным условием повышения творческих ресурсов ребенка. Следовательно, управление психическим развитием субъекта означает конструирование гармоничного сочетания объективных и субъективных факторов, значимых для эффективного функционирования творческого мышления.
По мнению К. Роджерса, нетворческих людей не существует, но далеко не все люди способны актуализировать свой творческий потенциал. Как известно, личность – это человек, обладающий сознанием и самосознанием, способный к познанию, общению, труду и управлению своим психическим развитием. Однако, чем мы становимся старше, чем приспособленнее и удобнее начинаем себя чувствовать в жизни, тем меньше, по мнению Л. С. Выготского, остается в нас творческого духа и тем труднее поддаемся мы воспитанию. Творец всегда из породы недовольных [9].
Ответ на вопрос «Как эффективно разблокировать творческий потенциал личности?» может быть разноплановым. Прежде всего, необходимо отметить направление, в котором может происходить разблокирование и каким может стать человек в результате разблокирования. Творческая личность, по мнению К. Юнга, не боится выявить в поведении противоположные черты своей натуры, в отличие от обычного человека, который страшится многих побуждений и подавляет их. Существует предположение, что эта полярность сильнее выражена у лиц с наибольшим творческим потенциалом. Только свободный, уважающий свое и чужое достоинство человек способен творчески созидать в полную силу. По мнению В. А. Сухомлинского, без творческой жизни личность не может быть воспитана. Творчество – это не сумма знаний, а особая направленность интеллекта. Он называет творчество самой сутью жизни в мире знаний и красоты.
Творческая личность – это творчески активная личность, которая действительно не боится конфликтов с собой и окружающей действительностью. Такая личность способна к конструктивной переработке своего опыта. Особенность творческой личности состоит в готовности к риску. Она вытекает из того, что человек, имеющий много идей, должен иметь смелость высказать их вслух. Это проявляется в смелости в отношении постановки проблемы, в обострении противоречий, в отказе от общепринятых путей и способов решения проблемы.
В целом для творческой личности, по мнению Я. А. Пономарева, характерны 3 группы свойств:
1. Перцептивные (связано с восприятием информации): необычная способность концентрации внимания, восприятия, большая впечатлительность. К числу перцептивных особенностей личностей, обладающих огромным творческим потенциалом, чаще всего относились необыкновенная напряженность внимания, восприимчивость, впечатлительность.
2. Интеллектуальные: наличие интуиции, могучей фантазии, выдумки, дара предвидения, обширности знаний.
3. Характерологические: частое уклонение от шаблонов, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Желание заниматься творчеством, интерес ко всему новому, способность удивляться, восхищаться. Особенности мотивации деятельности усматривались в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; специфическая черта творца характеризовалась как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [28].
Р. Стернберг и С. Любарт в инвестиционой теории креативности отмечают, что для формирования и проявления творческих способностей необходимо наличие 6 условий:
1. Интеллектуальные способности (синтетическая способность видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; аналитическая способность, позволяющая оценить стоящие идеи; практически-контекстуальная способность, которая выражается в умении убедить другого в ценности идеи).
2. Знания (необходимость иметь достаточно знаний о своем поле деятельности).
3. Законодательный стиль мышления (собственные принципы и законы движения мысли).
4. Личностные характеристики (готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределенность).
5. Внутренняя мотивация, сосредоточенность на задаче.
6. Поддержка окружающей среды.
По Р. Стернбергу, творческая личность должна обладать следующими чертами: способностью идти на разумный риск; готовностью преодолевать препятствия; толерантностью к неопределенности; готовностью противостоять мнению окружающих [30].
Результаты исследования Д. Б. Богоявленской, Л. М. Митиной и других показали, что творческие люди обладают большой вариативностью в сочетании личностных качеств. Общей оказалась одна черта – эмоциональная лабильность, рельефы профилей не повторялись. Творческие люди выделились по шкале индивидуальности: они оригинальны, с богатым внутренним миром, склонны к абстрактному, нешаблонному мышлению. Умеют испытывать удовольствие от жизни, обладают высокой эмоциональной возбудимостью (на креативность благоприятно действуют радость, страстность, прилив стенических эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушение порядка, снятие чувства страха), активны и агрессивны в защите своего «Я», с высокой самооценкой.
В раннем периоде исследования творчества единственным источником суждения о качествах творческой личности служили биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие описания выдающихся людей – художников, ученых, изобретателей. Путем анализа и обобщения такого материала С. Л. Рубинштейн выделил наиболее бросающиеся в глаза признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности [35]. Так, например, Ф. Ю. Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученыхэрудитов, называя их «ходячими библиотеками», и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.
Кроме того, различными авторами разрабатывались различные модели креативной личности. Так, в гештальтпсихологии считались обязательными следующие требования к умственному складу творца:
• Не быть ограниченными, ослепленными привычками.
• Не повторять просто и раболепно то, чему вас учили.
• Не действовать механически.
• Не занимать частичную позицию.
• Не действовать со вниманием, сосредоточенным на ограниченной части проблемной структуры.
• Не действовать частичными операциями, но свободно, с открытым для новых идей умом оперировать ситуацией, стараясь найти ее внутренние соотношения.
Итак, ключевым вопросом изучения творчества является вопрос о носителе творческого начала, о личности, которая творит. Творческие задатки присущи в какой-то мере любому человеку. Развитие и реализация творческого потенциала будет зависеть в первую очередь от его субъекта. В целях эффективного разблокирования творческого потенциала личности преподавателя представляется очень важным учет следующих резервов повышения готовности к решению проблемно-конфликтных ситуаций: 1. Усиление проблемности изложения соответствующих разделов. 2. Укрепление в ходе учебных занятий связи с жизнью, с практикой. 3. Усвоение алгоритмов, необходимых для конструирования творческих способов разрешения дидактических проблемных ситуаций.
Понимание творческого мышления профессионала как процесса позволяет выделить следующие основные стадии: 1) целевая, функциональная, ориентировочная; 2) диагностическая – сбор информации и ее анализ с целью выработки решения; 3) исполнительная, организационно-методическая – принятие решения; 4) коммуникативная – реализация принятого решения; 5) стимулирующе-регулятивная; 6) рефлексивная; 7) контрольно-оценочная. Каждая из этих стадий выполняет свою особую функцию. Все интеллектуальные выборы человека имеют желаемый радикал, поэтому каждое качество творческого мышления имеет своего антагониста, поскольку указанные качества представлены континуально. При этом качество творческого педагогического мышления понимается нами как совокупность характеристик учителя, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности, связанные с оригинальным выполнением педагогической деятельности в соответствии с требования образовательного стандарта. Рассматриваемые качества творческого мышления выполняют определенную функцию, реализация которой приближает профессионала к намеченной им цели.