Аооп в доу что это

Требования к структуре и содержанию Аооп 1,2 вариантов в условиях реализации ФГОС

Борисевич Варвара
Требования к структуре и содержанию Аооп 1,2 вариантов в условиях реализации ФГОС

Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) это общеобразовательная программа, адаптированная для этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Слайд 2

АООП определяет содержание и организацию образовательной деятельности образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Примерная АООП одобрена учебно-методическим объединением по общему образованию 22.12.15. Слайд 3

Вариант 1 разработан для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вариант 2 разработан для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития. Эти варианты АООП предполагают, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья, в пролонгированные сроки.

Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

Одним из важнейших условий обучения ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в среде других обучающихся является готовность к эмоциональному и коммуникативному взаимодействию с ними.

На основе Стандарта и с учетом примерной АООП каждой образовательной организацией должна быть разработана АООП на учебный год с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

АООП включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязательная часть АООП для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет не менее 70%, а часть, формируемая участниками образовательных отношений, не более 30% от общего объема АООП. Слайд 4

Обязательная часть АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью составляет не менее 60%, а часть, формируемая организацией, не более 40 % от общего объема примерной АООП. Слайд 5

АООП содержит три раздела: Слайд 6

содержательный

Целевой раздел включает: Слайд 7

планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП;

систему оценки достижения планируемых результатов освоения АООП.

Планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП представлены личностными и предметными результатами. Слайд 8

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями.

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области. Совокупность личностных и предметных результатов составляет содержание жизненных компетенций обучающихся.

Содержательный раздел определяет: Слайд 9

общее содержание образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и включает следующие программы,ориентированные на достижение личностных и предметных результатов:

программу формирования базовых учебных действий;

программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области;

программу духовно-нравственного (нравственного) развития, воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;

программу коррекционной работы

программу внеурочной деятельности.

Организационный раздел определяет: Слайд 10

общие рамки организации образовательного процесса, а также механизмы реализации АООП.

Организационный раздел включает:

учебный план, включающий предметные и коррекционно-развивающие области,

систему специальных условий реализации АООП в соответствии с требованиями Стандарта.

АООПопределяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный. Слайд 11

Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В том случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения по всем или большинству учебных предметов, то по рекомендации ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) организация может перевести обучающегося на обучение по индивидуальному плану (СИПР) или на вариант 2 АООП.

Минимальный уровень Достаточный уровень

запись под диктовку слов и коротких предложений (2-4 слова) с изученными орфограммами;

запись под диктовку текста, включающего слова с изученными орфограммами (30-35 слов);

Учебный план является основным организационным механизмом реализации АООП. Слайд 12

Учебный план обеспечивает введение в действие и реализацию требований Стандарта, определяет общий объем нагрузки и максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся, состав и структуру обязательных предметных и коррекционно-развивающих областей по классам (годам обучения). АООП может включать как один, так и несколько учебных планов.

Учебный план выстроен в соответствии с требованиями ФГОС и включает предметные области и обязательным элементом структуры учебного плана является «Коррекционно-развивающая область».

Программы должны содержать:

1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели образования с учетом специфики учебного предмета, коррекционного курса;

2) общую характеристику учебного предмета, коррекционного курса с учетом особенностей его освоения обучающимися;

3) описание места учебного предмета в учебном плане;

4) личностные и предметные результаты освоения учебного предмета, коррекционного курса;

5) содержание учебного предмета, коррекционного курса;

6) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся;

7) описание материально-технического обеспечения образовательной деятельности.

Программа коррекционной работы направлена на обеспечение успешности освоения АООП обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В АООП для обучающихся с умственной отсталостью в соответствии со Стандартом нет программы по формированию универсальных учебных действий, а разработана программа формирования базовых учебных действий. Слайд 13

Исходя из требований федерального государственного образовательного стандарта отражение результатов по организации учебно-воспитательного процесса, освоению программ включает их целостную характеристику,отражающую взаимодействие компонентов образования:

что должен знать и уметь обучающийся;

что из полученных знаний и умений он может и должен применять;

насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

Сроки и этапы реализации АООП.

В процессе освоения АООП сохраняется возможность перехода обучающегося с одного варианта АООП на другой. Основанием для этого является заключение ПМПК. Перевод обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с одного варианта программы на другой осуществляется организацией на основании комплексной оценки результатов освоения АООП по рекомендации ПМПК и с учетом мнения родителей (законных представителей) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. Слайд 14

Сроки реализации АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет 9 13 лет. Слайд 15

В реализации АООПможет быть выделено два или три этапа:

I этап (дополнительный первый класс 1) 1-4 классы;

III этап 10-12 классы.

Цель I-го этапа состоит в формировании основ предметных знаний и умений, коррекции недостатков психофизического развития обучающихся.

Организация первого дополнительного класса (1I)направлена на решение диагностико-пропедевтических задач:

1. выявить индивидуальные возможности каждого ребенка, особенности его психофизического развития, оказывающие влияние на овладение учебными умениями и навыками;

2. сформировать у обучающихся физическую, социально-личностную, коммуникативную и интеллектуальную готовность к освоению АООП;

3. сформировать готовность к участию в систематических учебных занятиях, в разных формах группового и индивидуального взаимодействия с учителем и одноклассниками в урочное и внеурочное время;

4. обогатить знания обучающихся о социальном и природном мире, опыт в доступных видах детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, ручной труд, игра и др.).

II этап направлен на расширение, углубление и систематизацию знаний и умений обучающихся в обязательных предметных областях, овладение некоторыми навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире.

На III-м этапе реализации АООП решаются задачи, связанные с углубленной трудовой подготовкой и социализацией обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, которые необходимы для их самостоятельной жизнедеятельности в социальной среде.

На основе Стандарта создается АООП, которая при необходимости индивидуализируется (специальная индивидуальная программа развития; далее СИПР, к которой может быть создано несколько учебных планов, в том числе индивидуальные учебные планы, учитывающие образовательные потребности групп или отдельных обучающихся с умственной отсталостью. Слайд 16

АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида (далее — ИПР) в части создания специальных условий получения образования.

Структура СИПР Слайд 17

1. Общие сведения о ребенке.

2. Характеристика, включающая оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребенка.

3. Индивидуальный учебный план.

4. Содержание образования в условиях организации и семьи.

5. Условия в реализации потребности в уходе и присмотре.

6. Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР.

7. Перечень возможных задач, мероприятия и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося.

Основная цель СИПР – построение образовательного процесса в соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и образовательных потребностей. Слайд 18

В соответствии с требованиями Стандарта Организация может создавать два варианта АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) варианты 1 и 2. Каждый вариант АООП содержит дифференцированные требования к структуре, результатам освоения и условиям ее реализации, обеспечивающие удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей разных групп или отдельных обучающихся с умственной отсталостью.

«Если мы будем учить сегодня так, как учили вчера,

Источник

В чем «разница» между АОП и АООП?

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Хохлова Инна Анатольевна

заместитель директора по УВР

МОУ сош с.Новая Кука

Читинский район Забайкальский край

Место АОП и АООП в сфере общего образования

Обеспечение образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) требует от образовательной организации разработку локальных актов (документов), определяющих нормы образовательных отношений. В числе таких документов выступает образовательная программа, адаптированная для лиц с ОВЗ. В нормативно-правовых документах встречается два термина: адаптированная образовательная программа (далее АОП) и адаптированная основная общеобразовательная программа (далее АООП). Встал вопрос «В чем принципиальная разница между АОП и АООП»? Анализируя различные точки зрения, определили следующие позиции:

АООП разрабатывают специальные (коррекционные) общеобразовательные организации, а АОП общеобразовательные организации.

АОП разрабатываются для умственно отсталых детей, так как их обучение не предполагает освоение определенных уровней общего образования.

АООП разрабатывается на группы детей; может реализоваться сразу на несколько обучающихся.

АООП разрабатывается на каждого ребенка.

АОП разрабатываются на каждого ребенка, а АООП на категорию детей с ОВЗ.

АОП разрабатывается на базе ООП с учетом АООП.

АООП разрабатывается, если есть класс для умственно отсталых детей.

АОП разрабатывается, если дети обучаются на дому.

АООП разрабатывается на детей, обучающихся на дому, в специальном (коррекционном) общеобразовательном (коррекционном) классе, в специальной школе (интернат), а АОП, если дети с ОВЗ обучаются в общеобразовательном учреждении, инклюзивном классе.

АОП и АООП применяются в зависимости от варианта программы, формы получения образования и образовательной организации: массовая школа (инклюзивный класс, коррекционный класс, семейное образование, индивидуальное обучение на дому) и специальная (коррекционная школа).

АООП (адаптированные основные образовательные программы) разрабатываются по уровням образования при наличии в образовательной организации отдельных классов для обучающихся с ОВЗ (по категориям), а АОП и/или индивидуальных учебных планов для каждого обучающегося с ОВЗ при совместном обучении.

АОП – это рабочая программа учителя.

Очевидно, что наличие такого широкого взгляда порождает проблему, «Какую программу нужно разрабатывать в образовательной организации АОП или АООП?». Для того чтобы решить возникшую проблему и определить необходимую позицию, сначала нужно разобраться с терминологией.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29.12.2012 (далее ФЗ № 273) даны четкие определения, что такое образовательная программа (далее ОП), примерная основная образовательная программа (далее ООП) и адаптированная образовательная программа.

«Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц». Делаем вывод ОП = АОП.

Теперь необходимо определить «разницу» АОП от АООП (таблица 1 «Сравнительная характеристика АОП в контексте двух стандартов: ФКГОС и ФГОС»):

— АОП определяет содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ (ФЗ № 273 ст.79 п.1.);

— к АОП относятся АООП; по АООП осуществляется общее образование обучающихся с ОВЗ (ФЗ № 273 ст.79.п.2.);

— АООП разрабатывается на категорию детей, а не на отдельного учащегося, так как нет добавления слова «индивидуальная»;

— до 01.09.2016 г. АООП входят в состав ООП НОО, ООП ООО, ООП СОО; с 01.09.2016 г. АООП представляет самостоятельную образовательную программу.

Основа для разработки

четко не регламентируется

в соответствии с ФГОС

включается раздел «Программа коррекционной работы» и учебные планы или индивидуальные учебные планы для лиц с ОВЗ

в соответствии с примерной АООП

Рабочая программа учителя

адаптируется содержание учебного материала и система оценивания, учитываются методики и технологии, применяемые для лиц с ОВЗ и т.п.

учитываются специальные требования, включенные в стандарты, предъявляемые для реализации программы для лиц с ОВЗ

составляется с учетом примерной АООП

Применяется к лицам

Приказы Минобрнауки России

№ 29/2065-п от 10.04.2002

Таблица №1. «Сравнительная характеристика АОП в контексте двух стандартов: федерального компонента государственного образовательного стандарта (далее – ФКГОС) и федеральный государственный стандарт (далее – ФГОС)»

На основании выше изложенного материала определили место АОП и АООП в сфере общего образования (рис 1 «Место АОП и АООП в сфере общего образования»). Таким образом, наша позиция заключается в том, что к АОП относится АООП.

Рис. №1. Место АОП и АООП в сфере общего образования.

Предоставленное в образовательное учреждение заключение ПМПК, является основанием для создания специальных образовательных программ и других условий для обучения и воспитания ребенка.

Все основные аспекты по составлению и реализации АОП в МОУ сош с. Новая Кука закрепили в нормативно-правовом акте – «Положение о порядке обучения по адаптированной образовательной программе».

Федеральный закон № 273 от 29.12.2012г. «Об образовании в РФ»

П риказ Минобразования РФ от 19.12.2014г. №1599 «Об утверждении ФГОС с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Приказ Минобразования РФ от 17.12.2010 г. №1897 «Об утверждении ФГОС ООО».

Приказ Минобразования РФ от 6.10.2009 г. №373 ««Об утверждении ФГОС НОО».

Приказ Минобразования РФ, от 17.05.2012 № 413 «Об утверждении ФГОС СОО»

Приказ Минобрнауки РФ от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении Положения о ПМПК ».

Источник

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

НА 2020-2021 УЧЕБНЫЙ ГОД

2.4. Коррекционная работа с детьми c интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста……………………………………………………………………………………………..

3.6.Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АОП, обеспечивающих ее реализацию. 13

Приложение 1. Индивидуальный образовательный маршрут

Адаптированная основная образовательная программа (АООП) дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями – это образовательная программа, адаптированная для этой категории детей с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Дети с интеллектуальными нарушениями представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Интеллектуальные нарушения – это серьезные ограничения в навыках, необходимых для повседневной жизни человек, социальной и интеллектуальной деятельности. Такие индивиды испытывают проблемы с речью, развитием моторики, интеллектом, адаптацией, эмоционально-волевой сферой, не могут нормально взаимодействовать с окружающей средой. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации.

В речи ребенок с интеллектуальными нарушениями часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

Различают четыре стадии интеллектуальных нарушений. Ребенок с ИН (интеллектуальными нарушениями), посещающий МБДОУ, относится к третьей стадии.

Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.

Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).

АООП разработана в соответствии с ФГОС ДО и с учетом примерной адаптированной основной образовательной АООП, с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с интеллектуальными нарушениями (ИН) в период дошкольного детства независимо от их особенностей.

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи Программы

Целью АООП является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН), развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержк у индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Цель АООП достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

– обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с интеллектуальными нарушениями (ИН) ;

– разработка и реализация адаптированной образовательной АООП для ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН) ;

– обеспечение коррекции нарушений развития детей, оказание им квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Для обеспечения освоения АООП может быть реализована сетевая форма взаимодействия, с использованием ресурсов как образовательных, так и иных организаций.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со ФГОС ДО АООП базируется на следующих принципах:

1) Общие принципы и подходы к формированию АООП:

Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МБДОУ) и детей, уважение личности ребенка.

Дифференцированный подход к построению АООП для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.

Реализация АООП в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

2) Специфические принципы и подходы к формированию АООП:

Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН) обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.

Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании реальных жизненных ситуаций.

Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации АООП для детей с РАС.

Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АООП на оптимальном для ребенка уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.

Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.

Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.

Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации АООП. Система отношений ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН) с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому, приступая к разработке АООП, следует учитывать, что ее реализация будет значительно эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.

Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

1 .2. Индивидуальные особенности ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН), воспитывающегося в группе общеразвивающей направленности.

В группе общеразвивающей направленности (возраст 4-5 лет) у одного ребенка имеется подтвержденный статус ребенка – инвалида, образовательный процесс которых регулируется индивидуальным образовательным маршрутом (ИОМ).

1.2.1. Планируемые результаты

При планировании результатов освоения АООП ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН) следует учитывать индивидуальные особенности его развития и особенности его взаимодействия с окружающей средой.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с ИН, находящимся в пределах возрастной нормы, должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог:

– владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

– замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной деятельности, некоторых общих играх;

– здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;

– ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания;

– адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

– сообщать о своих желаниях доступным способом;

– не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе взрослого;

– выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие – в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;

– устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка, фотография, символ и т.д.);

– замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

– обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости – с помощью взрослого);

– владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить, извиниться, попробовать договориться и др.);

– вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого;

– проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости – с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;

– использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях;

– владеть основными навыками самообслуживания;

– контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений, участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;

– уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;

– проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;

– переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие

Дети с интеллектуальными нарушениями (ИН)

Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:

– общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе – фронтальную;

– умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;

– общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;

– умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;

– способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия, перерыв, помощь; выражать отказ);

– способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами.

2.1.2. Познавательное развитие

Дети с интеллектуальными нарушениями (ИН)

Познавательное развитие включает:

– формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима дня и повседневной жизнью;

– развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации: формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними объектами, словесное обозначение пространственных отношений;

– ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой схемой-планом;

– обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном, дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;

– развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи, зависимости;

– формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие самостоятельности.

2.1.3. Речевое развитие

Дети с интеллектуальными нарушениями (ИН)

Речевое развитие включает:

– при необходимости – обучение использованию альтернативных средств коммуникации;

– развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении предметов и связанные с понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на собеседника, соблюдать слушать);

– развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение диалога, обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы поддержать диалог на определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с собеседником);

– развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания услышанных и прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения слов, пословиц, поговорок, восприятия сложных речевых конструкций (пространственно-временных и причинно-следственных);

– развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение, дифференциация фонем, установление звуковой структуры слова), отработка правильного произношения всех звуков и употребление их в ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти;

– перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

Дети с интеллектуальными нарушениями (ИН)

Художественно-эстетическое развитие предполагает:

– использование различных изобразительных средств и приспособлений;

– создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной инструкции, предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и отношений предметов;

– возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно располагать предмет на листе;

– самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания;

– участие в создании коллективных работ;

– формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов, оригинальные изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;

– обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть музыкальные инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);

– выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;

– участие в коллективных театрализованных представлениях.

2.1.5. Физическое развитие

Дети с интеллектуальными нарушениями (ИН)

Физическое развитие направлено на развитие:

– восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема тела»), общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции взрослого;

– мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики;

– стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и подвижных играх с правилами;

– функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении физических упражнений;

– по возможности – обучение ребенка кататься на самокате, машинке с педалями, роликовых коньках, велосипеде, играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и нормы поведения.

2.2. Взаимодействие взрослых с детьми

В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:

– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,

– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,

– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,

– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.

Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН). Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), отсутствия реакции на просьбы, требования, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например – головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации.

Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:

Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ.

Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий.

Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.

Ребенку с интеллектуальными нарушениями (ИН ) необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество.

Характер взаимодействия ребенка интеллектуальными нарушениями (ИН) с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:

– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,

– не понимает подтекста и юмора,

– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,

– быстро пресыщается контактом,

– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.

Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.

Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН) за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.

Для того чтобы ребенок с интеллектуальными нарушениями (ИН) мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.

Ребенок может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:

Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия. Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.

Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.

Социальные истории используют для обучения детей с интеллектуальными нарушениями (ИН) правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей

Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка, является в заимодействие педагогического коллектива с семьей ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН) . При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.

Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной «передышке».

Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество родителей детей раннего и дошкольного возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.

Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.

Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка.

Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.

Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.

При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

2.5. Коррекционная работа с детьми c интеллектуальными нарушениями (ИН) дошкольного возраста

Цель: своевременное выявление проблем в развитии и помощь воспитанникам, нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении.

Формы работы: индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.

П сихолого- медико- педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и/или состояниями декомпенсации (расстройства деятельности организма, возникающие при неспособности его приспособительных механизмов компенсировать вызванные болезнью нарушения) осуществляет территориальная психолого-медико-педагогической комиссией (ТПМПК) г. Красноармейска Саратовской области..

Целью деятельности ПМПК является обеспечение диагностико-коррекционного психолого- медико-педагогического сопровождения воспитанников, исходя из реальных возможностей МБДОУ и в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно- психического здоровья воспитанников.

Главная задача ПМПК – определение основных направлений, форм и сроков коррекционно-развивающего процесса.

Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка-инвалида с ИН в МБДОУ ведется в соответствие с разработанной формой индивидуального образовательного маршрута (ИОМ).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанниками с интеллектуальными нарушениями (ИН) представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых для реализации АООП МБДОУ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для воспитанников, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для воспитанников, их родителей (законных представителей), гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья воспитанников.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

2. Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с ребенком.

3. Организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях индивидуального обучения и обучения в условиях микрогрупп.

4. Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального развития ребенка (ИОМ ребенка-инвалида).

5. Последовательная работа с семьей.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда МБДОУ обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства, а также территории, прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда МБДОУ обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда МБДОУ полностью обеспечивает реализацию Программы:

— созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного образования детей с ОВЗ;

— учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность;

— учитываются возрастные особенности детей.

Развивающая предметно-пространственная среда содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.

3.3. Планирование образовательной деятельности

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации.

Для ребенка с интеллектуальными нарушениями (ИН ) предусмотрены занятия по коррекции недостатков речевых и психических функций, в зависимости от выявленных нарушений. Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.

Используются индивидуальные формы работы.

Коррекционно-развивающая работа с ребенком строится дифференцированно.

3.4. Режим дня и распорядок

Временной режим образования воспитанника с интеллектуальными нарушениями (ИН) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами МБДОУ утвержденными приказом заведующего.

3.5. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АООП, обеспечивающих ее реализацию.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями).

Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности представлен перечнем, отраженным в организационном разделе рабочей программы соответствующей возрастной группы.

3.6. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями на 28 июня 2014 года).

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 № 32220).

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13);

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15))

АООП РАС разработана в соответствии с ФГОС ДО; примерной образовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой; образовательной программой МБДОУ на 2020-2021 учебный год.

Источник