учебная деятельность является ведущей деятельностью в каком возрасте
Ведущая деятельность
Ведущая деятельность – это определенное направление деятельности, выполняемой ребенком, определяющее наиболее важные моменты становления психики и развития ее процессов и особенностей. В ведущей деятельности происходит преобразование, перестройка психических процессов, способов ранее выполняемой деятельности, развитие личности.
Ведущая деятельность это в психологии категория, которая не обязательно является занимающей основное время в жизни ребенка, но она определяет процесс развития основных требующихся качеств и новообразований в каждом периоде. Смена акцентов деятельности происходит с возрастом, однако не ограничена строгими рамками, т.к. ориентировано на смену мотивации, которая изменяется в ходе выполняемой деятельности.
Психологический возраст относительно данной концепции рассматривается в сочетании критериев социальной ситуации и потребности основных новообразований, сочетание этих моментов учитывает ведущий вид деятельности. Не только количество прожитых человеком дней, но и социальная ситуация раскрывает типичные отношения ребенка с людьми, через что можно проследить особенности личностного индивидуального построения отношений с реальностью. Формирование новых процессов может быть доступно ребенку только через выполняемую деятельность, которая налаживает контакт ним и элементами действительности. Кроме данного внешнего свойства, ведущая деятельность перестраивает и формирует новые процессы, основные для определенного возраста ребенка.
Возникновение нового ведущего типа не отменяет выполнение важной на предыдущем этапе деятельности, скорее это похоже на процесс преобразования и развития ранее выполняемых деятельностей, для удовлетворения нового появившегося интереса.
Ведущая деятельность это в психологии теория, имеющая много последователей, а также критиков. Так, подчеркивается, что несмотря на то, что выполняемая деятельность опосредует процессы развития, она не четко фиксирована и определена для возрастных промежутков. Большее, нежели временное течение событий, влияние оказывает уровень развития и ориентированность социальных групп, куда включен ребенок. Соответственно ведущей будет становиться наиболее актуальная сложившейся социальной ситуации деятельность. Действительна данная теория исключительно в рамках детской психологии и не распространяется на дальнейшее существование. Концепцию не целесообразно использовать для иллюстрации и изучения механизмов и компонентов целостного и адекватного развития личности, а лишь для одной ее стороны – развития когнитивного компонента.
Периодизация ведущей деятельности в развитии ребенка
Периодизация и разграничение ведущей деятельности происходит на основании возрастной периодизации и смене психологических возрастов. Каждая такая трансформация происходит через прохождение кризисной трансформации, где человек может застрять или пройти ее быстро. Также разнятся и способы преодоления, у кого-то смена деятельности происходит мягко и органично, а у других она похожа на местный апокалипсис. Выделяют разновидности переломных моментов: кризисы отношений (трех и двенадцати лет), происходящие от изменения социальной позиции и взаимодействия, и кризисы мировоззренческой концепции (одного года, семи и пятнадцати лет), сталкивающие личность с изменением своего смыслового пространства.
Периоды, характеризующиеся определенным типом ведущей деятельности, подразделяются на:
— Юность (окончание школы) характеризуется учебно-профессиональной деятельностью, где происходит установление новых задач и систем ценностей, оттачивание необходимых навыков.
Деятельность любого этапа многогранна и в ней присутствует мотивационная и операционная сторона. Может преобладать один из этих компонентов, поскольку их развитие не синхронизировано, а своими темповыми характеристиками обязаны именно выполняемой деятельности. Замечено, что происходит чередование деятельности с преобладанием, либо мотивационного, либо операционного компонента. Например, если в младенчестве максимально задействована мотивационная сторона и эмоциональный аспект взаимодействия, то на следующем этапе начинает преобладать операционное взаимодействие с миром и его изучение. Потом опять происходит дальнейшая смена и чередование. Подобные чередования всегда ориентированы на опережение, создавая таким разрывом условия для развития в дальнейшем. Высокий уровень мотивации приводит ребенка в те условия, где он начинает чувствовать недостаток операционных умений, и тогда включается следующий вид деятельности. На этапе полного освоения операционных моментов определенного периода начинает ощущаться недостаток мотивации, что не позволяет оставаться на достигнутом уровне и соответственно начинается новая фаза развития, с преобладающим мотивационным компонентом. Конфликт мотивации достижения и уровня присутствующих возможностей является внутренним элементом запуска развития.
Важно понимать, что подобное противостояние ведущих компонентов не означает присутствие только одного из них, скорее их влияние неразрывно, просто сменяется фокус внимания с операционной стороны на мотивационную и обратно.
Ведущая деятельность в раннем возрасте
В раннем возрасте, после насыщения мотивационного компонента эмоциональным общением, ведущей деятельностью ребенка выделяют предметно-манипулятивную. Основная задача – научиться взаимодействию с интересующими предметами, что может происходить при повторении действий взрослого, а также при изобретении своих новых, порой оригинальных и не практичных способов использования. Возможны попытки набрать песок в ведро не лопаткой, а ситечком, или расчесаться помадой и т.д. Развитие происходит лучше, если ребенок осваивает максимально много интересующих его действий (обычно путем многократного повторения), а также изобретает большое количество способов использования предмета.
Чем больше простых действий ребенок отработает путем повторения за родителями, чем детальнее он исследует предмет, тем лучше сформируется его личное представление. Количество предметов должно увеличиваться после того, как один изучен полностью, т.е. тут действует принцип интенсивного и глубокого изучения одного предмета, вместо поверхностного ознакомления со множеством вещей. Часто это сводится к повторению действия огромное количество раз, без окончательного смысла (катание машинки, протирание тряпочкой всех поверхностей независимо от загрязнения и т.д.). С точки зрения взрослых, данные повторения могут быть бессмысленными, но именно они стимулирует мышление ребенка и поиск новых решений.
Взаимодействие различными способами, а не теоретическое знакомство с предметом позволяет ребенку хорошо его запомнить, составить о нем собственное представление, уметь произнести его название и множество других базовых вещей. Если ребенку просто показывать новый предмет, называть его название и показать, как с ним обращаться, то о запоминании названия речь вообще не идет, а манипуляции будут носить познавательный характер.
Манипулятивная деятельность находит свою реализацию в домашних делах. Позволяя малышу помогать в таких занятиях, как мытье полов, полив цветов, готовка ужина, вырезание печенек и т.д., родители одновременно знакомят его со всеми бытовыми предметами, позволяют в интересной форме научиться взаимодействию с ними. Кроме того, вовлечение в домашнюю деятельность, как привычного уклада жизни, поможет смягчить кризис трехлетия, когда остро становится вопрос своего места в мире и социальной важности.
Использование специальных игр также помогает развивать данные функции, но их использование должно быть вспомогательным инструментом. Развитие ребенка в специальных, искусственных условиях погружает его в вымышленный мир, а научения взаимодействию с реальностью не происходит. Такие дети могут отлично ориентироваться в перемещении фишек, но оказаться абсолютно беспомощными перед завязыванием шнурков. Так что, оставляя бытовые дела на активную фазу дня ребенка и вовлекая его в процесс, родители оказывают ему большую заботу, чем стремлением переделать всю уборку за время детского сна.
Важным правилом является принятие ошибок и позволение ребенку их допускать и учиться на них. Пусть при мытье посуды тарелка падает, потому что мыльная и скользкая, пусть это будет шестая разбитая тарелка, но на седьмой он поймет и все получится. Если же родители не понимают происходящего процесса, то можно встретить нетерпение и отстранение ребенка от выбранной деятельности. Так происходит остановка формирования навыка, фрустрируется потребность в развитии, снижается самооценка ребенка и исчезает мотивация.
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте
Вступление в этот возраст характеризуется сменой стиля жизни и освоением принципиально новой деятельности – учебной. Нахождение ребенка в школе закладывает новые теоретические знания и формирует социальный статус, развивает взаимодействие с людьми, что и определяет собственное место ребенка в этой иерархии взаимодействия. Помимо кардинальных изменений условий и образа жизни, сложности для ребенка заключаются в физиологических изменениях и ослаблении нервной системы. В растущем организме происходит дисгармония развития, когда на данном этапе преобладает быстрый физический рост и большая часть ресурсов организма тратится на это. Проблематика нервной системы может проявляться повышенной возбудимостью, двигательной активностью, беспокойством и быстрой утомляемостью. Происходит увеличение словарного запаса, возможно придумывание собственного языка.
В учении происходит усвоение не только теоретических знаний и опыта предыдущих поколений, но также и систем контроля, оценки и дисциплины. Через учебную деятельность происходит взаимодействие с обществом, формируются основные личностные качества ребенка, смысловые ориентиры, ценностные предпочтения.
Усваиваемые знания теперь представляют теоретический опыт накопленный поколениями, а не непосредственное предметное изучение предмета. Ребенок не может изменить использование предмета, ход биологических реакций, историю, физические процессы, но при взаимодействии со знаниями об этом, он изменяет себя. Никакая иная деятельность, кроме учебной, не ставит объектом изменения самого человека. Так происходит развитие внутренних качеств и процессов. На данном этапе познавательная задача еще определяется учителем, происходит направление внимания. На следующих этапах, ребенок научается самостоятельному поиску смыслов и выделению необходимостей.
Учебная деятельность проявляется, как самоизменения и умение замечать эти изменения. Тут начинает развиваться рефлексия, объективность оценки своих умений и потребностей, соответствия имеющихся знаний поставленной задаче. Формируется способность к регулировке своего поведения относительно общественных норм, а не только собственных потребностей.
Происходит научение в построении межличностных отношений с представителями различных категорий. Так, взаимодействия и дружеские отношения со сверстниками формируются не по интересующим личностным качествам, а внешними обстоятельствами. Школьным другом становится тот, кто сидит на соседней парте или стоит рядом на физкультуре. Помимо равного общения, формируется стиль взаимодействия со взрослыми, который на данный момент еще также обезличен. Ребенок учится подчиняться иерархии, а отношения с учителем оцениваются через призму успеваемости.
Ведущая деятельность в юношеском возрасте
Учебная деятельность в юношеском возрасте меняет свою направленность и становится более профессиональной, имеющей своей ориентацией будущее, а не бесперспективное усвоение абсолютно всех знаний. Именно в этом возрасте происходит изменение отношения к предметам, начинают активнее изучаться те из них, которые непосредственно связаны с выбранной будущей профессией. Возможно посещение дополнительных курсов, переход в специализирующиеся на выбранной деятельности учебные заведения (профильные лицеи, колледжи, техникумы).
Появление данной спецификации еще не говорит о самоопределении, но свидетельствует о готовности к ней, т.е. выбирается ряд областей, где человек готов себя пробовать или общее направление развития, которое будет конкретизироваться дальнейшими выборами (институтом, кафедрой, научной работой, специализацией). Но сделать первые шаги к самоопределению позволяет сформированность высоких показателей теоретического мышления, общественного мировоззрения, способностей к самосознанию, саморазвитию, рефлексии.
Профессиональное самоопределение невозможно определить, как моментально принятое решение. Это процесс, растянутый во времени, который начался за несколько лет до юношеского возраста и завершится через несколько лет после. Но если на предшествующих этапах происходит ознакомление со многими сферами деятельности, что позволяет сделать выбор отрасли, а в будущем происходит узкая специализация в выбранном направлении, то именно юношеский период является переходным моментом и временем осуществления выбора.
Чем старше становится человек, тем сильнее на него давит потребность осуществления выбора, отходят назад все нереалистичные представления. Так, большинство желающих стать космонавтами и моделями, оценивают свои склонности, навыки и возможности и делают выбор на основании реальных предпосылок, а не образа, взятого из журнала. Помимо внешних факторов, стимулирующих скорейшее самоопределение, этому способствуют внутренние процессы личности, сводящиеся к мотивационной потребности занять позицию взрослого в социуме. Потребность в самореализации выступает на первый план и становится актуальной как никогда. Весь накопленный опыт и полученное развитие личности на данном этапе уже имеет место приложения сил и может быть направлено на реализацию мечты и получение самостоятельности.
Принятие ответственности и готовность отвечать за собственную жизнь, делать выбор и вносить свой вклад в развитие общества созревает в юношеском периоде развития. От того, насколько осознанным будет профессиональное самооправдание, зависит дальнейший жизненный путь личности и возможные успехи. Во многом, проблематика профессионального выбора становится проблемой жизненного пути и пространства, реализации не только профессиональной, но и личностной. Подобный груз ответственности и серьезности принимаемого решения, заставляет личность встретиться с очередным кризисом развития, который затрагивает практически все проявления и может иметь длительное и патологическое течение. Особенно вероятны срывы и негативные последствия, если не были в полной мере усвоены задачи предыдущих этапов.
Существует и дальнейшая периодизация возрастов и особенностей психики, сопровождающаяся также кризисами личности. Временные промежутки при этом становятся длительнее, что обусловлено отсутствием необходимости познания мира, а также замедлением физиологических и психологических процессов.
Автор: Практический психолог Ведмеш Н.А.
Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»
Ведущая деятельность младшего школьника
Младший школьник активно включен в разные виды деятельности —
игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее
значение в младшем школьном возрасте приобретает учение1. Учеб-
ная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или
приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным
продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность —
это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна-
ний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда
ставится специальная сознательная цель научиться чему-то но-
вому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом
виде деятельности — учении.
Предмет деятельности учения — знания и действия как эле-
менты культуры, науки, существующие сначала объективно, эксте-
риоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания
становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразо-
вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея-
тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная
деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в
уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного
развития).
Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она
опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она обще-
ственна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней
формируются не только отдельные психические качества, но и лич-
ность младшего школьника в целом.
Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьно-
го обучения только начинает складываться. При традиционной сис-
теме обучения вопросам становления деятельности учения, как пра-
вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения —
процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто-
роны взрослых — педагогов и родителей.
Структура учебной деятельности включает:
— мотивы;
— учебные задачи;
— учебные действия;
— действия контроля;
— действия оценки.
Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрас-
те. Для осуществления деятельности необходима сформирован-
ность мотивационной сферы; как правило, это система разнообраз-
ных потребностей, мотивов, целей, интересов.
Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьни-
ком», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах
мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно
сильна.
Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя
трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних меся-
цев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию,
лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять-
пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он
сможет работать на уроке», — сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь.
Первый день — три урока, а уже со следующего — четыре или пять. Ежедневно до-
машнее задание — еще на два-три часа.
И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить
все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально
бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.)
Однако через некоторое время позиция школьника становится
привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее зна-
чение.
К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за
пределами учебного процесса и связанных лишь с его результа-
том) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвеча-
ют потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их
одобрении, в занятии определенного места в системе обществен-
ных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учить-
ся, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место
после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую
работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том
числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожидани-
ям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в
классе, « пятерочником » ).
Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте
чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А. Н. Леон-
тьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные
мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) су-
жает содержание учения, порождает школьную систему принужде-
ния.
Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно уста-
новить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на
контрольной.
Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив
имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и
мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-
познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребно-
сти, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать»,
«люблю узнавать интересное»).
По мнению В. В. Давыдова, учебная деятельность имеет специ-
фическое содержание — это развитые формы человеческого созна-
ния (научного, художественного, нравственного)1. Предметы науки
и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе
отношения. Именно теоретическое отношение к действительности —
проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому
способы ориентации (направленность на овладение новыми спосо-
бами действий, новыми способами преобразования изучаемого объ-
екта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной
деятельности.
Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной
степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего
места у младших школьников. Возникновение и поддержание по-
знавательного интереса в младших классах традиционно связывается
с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия,
приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению,
и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо
формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретиче-
ский интерес (например, найти общий способ решения всех задач
данного типа).
Действия контроля (указание на правильность выполнения) п
самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных дей-
ствий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды
контроля — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый,
текущий; перспективный, планирующий. Основное направление
развития контрольной части деятельности связано с постепенной
передачей самому учащемуся функций контроля во все более рас-
ширяющейся сфере.
Действия оценки и самооценки связаны с определением того,
достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная за-
дача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так,
чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворе-
ния, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно
функция оценивания выполняется учителем — в развернутой сло-
весной форме или в виде отметки, но для возникновения умения
самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать раз-
личные формы самоконтроля (составление схемы пройденногЬ ма-
териала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения;
обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооцен-
ка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для
формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки
имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сде-
лал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой
задачей?).
Центральная задача младшей школы — формирование «уме-
ния учиться». Только сформированность всех компонентов учеб-
ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть
залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятель-
ности.
Полноценная учебная деятельность включает умения:
— выделять и удерживать учебную задачу;
— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения
задач;
— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятель-
ность;
— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
— использовать законы логического мышления;
— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том
числе теоретическими;
— уметь участвовать в коллективно распределенных видах дея-
тельности;
— иметь высокий уровень самостоятельной творческой актив-
ности.
Но в традиционной школьной практике на передний план обыч-
но выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и
навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных ком-
понентов собственно учебной деятельности происходит стихийно,
неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитив-
ного обобщения множества успешных и неуспешных учебных си-
туаций.
В 60—80-х гг. XX в. под общим руководством Д. Б. Эльконина
и В. В. Давыдова разработана концепция развивающего
обучения школьников, альтернативная традиционному
иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего
обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения,
умеющего и желающего учиться1.
Для ее достижения постулируется необходимость кардинального
изменения содержания образования, основу которого должна со-
ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за
собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как
поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности
учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и
взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что разви-
вающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов,
ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет до-
вольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки
учителя.
Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соот-
ветствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся,
посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное
изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как
субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме-
ний и навыков (даже если они более значительны, чем при тради-
ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно-
стей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций,
которые и рассматриваются как важнейший специфический резуль-
тат развивающего обучения. Для развивающего образования важно
научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как
повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенци-
альные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд-
ничестве со взрослым.
Важное практическое значение имеет проблема психогенной
школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае-
мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма
многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным
причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче-
ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения
центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и
плохое соматическое здоровье.
Трудности в учебе могут быть вызваны:
— несформированностью необходимых элементов учебной дея-
тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо-
дящих учебных действий и т.д.);
— недостаточным развитием произвольности, низким уровнем
памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
— неумением или невозможностью приспособиться к темпу
школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на
другие, внешкольные интересы.
Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой
успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психо-
лога.
Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су-
щественное значение для развития социальных чувств и личности
младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс-
никами и учителями, занятие определенного места в системе отно-
шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни-
ком нормами и правилами общественного поведения. Младший
школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и
поддерживать дружеские контакты.
На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су-
щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как
правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе-
ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами
(оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно,
к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества уча-
щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность), его организаторские способности.
Особенности построения учебного процесса оказывают сущест-
венное влияние на формирование ученических коллективов и разви-
тие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом бо-
лее сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на
изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация
межличностных отношений на совместную учебную деятельность,
преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их
познавательные возможности. Характерно, что в классах традици-
онного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному
учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают
его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться ве-
селее»).
Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично-
стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее
вступают в общение