В чем заключается проблемы совершенствования опд
Качество образования в школе. Проблемы и пути решения
Методички Педсовета
Единственный путь, ведущий к
знанию — деятельность.
Современная общеобразовательная школа многообразна и сложна, она непрерывно изменяется. В условиях модернизации Российского образования, которая ведет к росту конкуренции среди общеобразовательных учреждений, перед любой школой встает проблема обеспечения своих учащихся качественным образованием.
Повышение качества образования — одна из основных задач, декларируемых Концепцией модернизации российского образования.
Качество образования, которое включает в себя обучение и воспитание школьников, представляет собой систему показателей знаний, умений и навыков, а также норм ценностно-эмоциционального отношения к миру и друг другу. Такой подход ориентирует на оценку деятельности школы по конечным результатам, среди которых следует выделить основные показатели эффективности деятельности школы:
уровень обученности учащихся;
готовность их к продолжению образования;
уровень воспитанности учащихся;
состояние здоровья детей;
уровень социальной адаптации выпускников к жизни в обществе;
уровень выполнения стандартов образования.
Все перечисленные параметры взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга. Но на сегодняшний день показатель качества обученности учащихся был и остается первым и основные при оценке эффективности деятельности школы.
Контроль за качеством знаний (контроль результатов обучения) — выполняет три функции присущие процессу обучения в целом, и имеет чётко выраженное образовательное, воспитательное и развивающее значение. Обучающее значение его выражается в том, что позволяет ученику корректировать свои знания и умения. Постоянная проверка приучает обучающихся систематически работать, отчитываться перед классом за качество приобретённых знаний и умений. У обучающихся вырабатывается чувство ответственности, стремление добиваться лучших результатов. Результаты обучения должны соответствовать общим задачам предмета и требованиям к его усвоению.
Причины снижения качества знаний ЗАВИСЯТ ОТ УЧЕНИКА, УЧИТЕЛЯ и КОНТРОЛЯ РОДИТЕЛЕЙ.
слабый контроль за посещаемостью и со стороны родителей, и со стороны школы;
пропуски занятий, как по болезни, так и без уважительных причин;
отсутствие единства требований к ответу обучащихся со стороны учительского состава;
слабое владение знаниями особенностей возрастной психологии ребёнка;
отсутствие мотивации к учению у ребят и слишком большая опека их со стороны учителей;
невидение учениками перспективы для приложения своих знаний;
преобладание пассивных форм (фронтальная, коллективная) обучения ребят над активными (групповая, проектная, системно-деятельностная, лабораторная работа на предметах гуманитарного цикла, дискуссия, интерактивное и интегрированное обучение…);
потеря связи с родительской общественностью.
Одним из способов повышения качества знаний обучающихся является организация учебного процесса. К современному уроку предъявляются высокие требования. Но мы не сможем добиться их выполнения, если будем относиться к уроку как к фрагменту жизни и превратим его в стихийный процесс. Вовремя начатый урок, организация пространства класса, чёткая организация этапов урока, взаимодействие между учителем и обучающимися, реакция учителя на те или иные поступки обучающихся, подбор учебного материала и способы его подачи, использование современных методик и технологий обучения, использование наглядности и ТСО — всё это влияет на образовательный результат деятельности обучающихся.
Задача учителя — всегда, в любом учебном материале и в самой организации учебного процесса находить новое, неизвестное детям. Жизнь нередко ставит человека в тупик, а познание помогает найти из него выход. Педагог должен помнить, что интересней полезное и актуальное, и с этой точки зрения готовить материал для уроков Для того чтобы успешно решать вопросы управления качеством образования, необходимо помнить, что образование — это процесс целостного развития растущего человека. При этом необходимо учитывать факторы, влияющие на развитие личности:
Генетические факторы. Генетическая природа человека, как наиболее древняя и консервативная, в наименьшей степени поддаётся изменениям и, как правило, играет доминирующую роль;
Психолого-педагогические факторы, которые создают или не создают среду развития человека (престижность высоких результатов);
Личностно-деятельностные факторы, которые влияют на социально-психологические новообразования в личности школьника, в формировании личностной и духовной зрелости растущего человека.
Результаты, которые характеризуют все виды зрелости растущего человека на каждой ступени обучения:
духовно- нравственное развитие (потенциал личности).
На всех ступенях обучения в школе существует связь между обученностью и интересом обучащихся к учебному предмету. Учебная зрелость как показатель результата обучения включает в себя обученность, мотивацию, устойчивость к обучению, коммуникабельность, социальный статус ученика в классе. Согласно статистике, 57% школьников при переходе из начальной школы в среднее звено находятся на среднем уровне учебной зрелости, недостаточно владеют учебными умениями, что является причиной снижения успеваемости и интереса к учёбе в 5-м классе. Поэтому на первом этапе необходимо обучить пятиклассников способам познавательной деятельности в новых условиях учебной работы с учителями разных предметов. Способы познания должны стать предметом контроля и диагностики, поскольку знания — это результат процесса их приобретения, а главный итог обучения — умение обучающихся применять знания на практике (в дальнейшей учёбе и жизни).
Проблемы совершенствования процессуальной ответственности
См.: Чечина Н.А., Элькинд П.С. Об уголовно-процессуальной и гражданской процессуальной ответственности // Советское государство и право. 1973. N 9. С. 34.
Самощенко И.С., Фарукшин М.Х. Ответственность по советскому законодательству. М.: Юрид. лит., 1971. С. 187.
Зайцев И.М. Гражданская процессуальная ответственность // Государство и право. 1999. N 7. С. 93.
Фактически незащищенным остается конституционный процесс. В ст. 54 ФКЗ РФ «О Конституционном Суде РФ» законодателем дан перечень нарушений конституционного процесса: нарушение порядка заседания, неуважение к суду, неподчинение законным требованиям председательствующего. За данные правонарушения возможны следующие меры ответственности: предупреждение, удаление из зала заседания и штраф. Во-первых, перечень конституционно-процессуальных правонарушений фактически может быть значительно шире, но если таковые не указаны в законе, они не могут быть признаны правонарушениями, и, соответственно, за их совершение не может наступить юридическая ответственность.
Собрание законодательства РФ. 1994. N 13. Ст. 1447.
См.: Бахрах Д.Н. Административная ответственность. М.: Юриспруденция, 1999. С. 54; Студеникина М.С. Административное право и административный процесс (по материалам Лазаревских чтений) // Государство и право. 1998. N 2. С. 22.
Несмотря на относительную самостоятельность процессуальной ответственности, нельзя не отметить ее служебную подчиненность, призванную обеспечить правильное развитие гражданско-правовых отношений ответственности, а достижение целей процессуальной ответственности способствует эффективному осуществлению функций уголовной, гражданско-правовой и т.п. ответственности.
Бабаков В.А. Гражданская процессуальная обязанность // Правоведение. 1997. N 3. С. 119.
Ведомости Съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ. 1992. N 30. Ст. 1792.
Постановление Конституционного Суда РФ от 25 января 2001 г. «По делу о проверке конституционности положения п. 2 ст. 1070 Гражданского кодекса Российской Федерации в связи с жалобами граждан И.В. Богданова, А.Б. Зернова, С.И. Кальянова и Н.В. Труханова» // Собрание законодательства РФ. 2001. N 7. Ст. 700.
Гражданско-процессуальные обязанности являются включенными в общую систему обязанностей, распространяющуюся в отношении субъектов, осуществляющих правосудие, но государственно-принудительная форма реализации ответственности за нарушение норм процессуального законодательства будет уголовной, гражданско-правовой или дисциплинарной. В литературе в качестве примера процессуальной ответственности суда называют отмену их незаконных решений, мы же придерживаемся иной позиции. Отмена незаконного решения вышестоящим органом сама по себе не несет неблагоприятных последствий, но может выступать условием (юридическим фактом) для реализации карательной, восстановительной функций уголовной, гражданско-правовой, дисциплинарной ответственности.
Специфика карательного воздействия гражданско-процессуальной ответственности состоит в преимущественно материальном характере, сужающем имущественную сферу правонарушителя. Исключение составляет предупреждение, выносимое в адрес участников процесса, которое в большей степени носит психологический характер.
Арбитражный процессуальный кодекс РФ от 24 июля 2002 г. // Российская газета. 2002. 27 июля.
К сожалению, из нового Арбитражного процессуального кодекса исключена такая мера воздействия, как отзыв лицензии на осуществление банковских операций, применяемый за неоднократное неисполнение судебных актов арбитражных судов банками или иными кредитными организациями.
Наряду с карательной функцией, сущность которой ярко проявляется в возможности наложения процессуальных штрафов, из ст. 2 АПК РФ вытекает, что ответственность по арбитражному процессуальному законодательству выполняет превентивную и воспитательную функции. Так, одной из задач судопроизводства в арбитражных судах являются укрепление законности и предупреждение правонарушений в сфере предпринимательской и иной экономической деятельности, формирование уважительного отношения к закону и суду, содействие становлению и развитию партнерских деловых отношений, формирование обычаев и этики делового оборота.
Новый Уголовно-процессуальный кодекс РФ содержит главу 14, в которой специально предусмотрены иные меры процессуального принуждения. В качестве таковых называются: обязательство о явке; привод; временное отстранение от должности; наложение ареста на имущество; денежное взыскание. Среди указанных мер только денежное взыскание можно отнести к мерам карательного воздействия, т.к. остальные преследуют совершенно иные цели и выполняют другие функции.
При этом все указанные категории участников уголовного судопроизводства делятся на несколько групп: суд; участники уголовного судопроизводства со стороны защиты; участники уголовного судопроизводства со стороны обвинения; иные участники со стороны уголовного судопроизводства. Отсылка на ст. 118 УПК о порядке наложения денежного взыскания также не вносит ясности по данному вопросу, но в ст. 118 указывается, что денежное взыскание налагается судом, а суд сам является участником уголовного судопроизводства. В самом деле, не будет же сам суд на себя налагать взыскание. Из ст. 118 также следует, что «если нарушение допущено в ходе досудебного производства, то дознаватель, следователь или прокурор составляют протокол о нарушении, который направляется в районный суд», а если это нарушение допущено дознавателем или следователем, то, опять же, неужели последние сами на себя будут составлять протокол о допущенном нарушении? Следовательно, такие участники процесса, как суд, и некоторые субъекты со стороны обвинения не могут быть субъектами карательного воздействия, а вот для привлечения к уголовно-процессуальной ответственности частного обвинителя, гражданского истца, представителей потерпевшего, гражданского истца и частного обвинителя какие-либо препятствия отсутствуют. Однозначно эта мера карательного воздействия может применяться к иным участникам уголовного судопроизводства: свидетелю, эксперту, специалисту, переводчику, понятому.
Интересным представляется вопрос о возможности применения процессуального штрафа к участникам уголовного судопроизводства со стороны защиты. В ч. 7 ст. 49 УПК закреплено, что адвокат не вправе отказаться от принятой на себя защиты подозреваемого, обвиняемого. Возникает вопрос, а возможно ли за нарушение данной обязанности или других процессуальных обязанностей привлечение адвоката к уголовно-процессуальной ответственности? Анализ ст. 258 УПК (меры воздействия за нарушение порядка в судебном заседании) показывает, что нет, т.к. в первой части ст. 258 указаны общие положения о том, что возможно за нарушение порядка в судебном заседании вынесение предупреждения, удаление или наложение денежного взыскания. А вот из положений ч. 2 ст. 258 УПК как раз следует, что при «неподчинении обвинителя или защитника распоряжениям председательствующего слушание уголовного дела по определению или постановлению суда может быть отложено, если не представляется возможным без ущерба для уголовного дела заменить данное лицо другим». Заменить адвоката практически невозможно, а сообщение, которое суд может направить в адвокатскую палату, нельзя считать мерой ответственности, да и последнее может остаться там без внимания и рассмотрения.
Коврига Э.Ф. Свобода личности и ответственность в уголовном судопроизводстве // Правоведение. 1987. N 5. С. 62.
Во время разработки УПК неоднократно со страниц юридической печати раздавались предложения о необходимости предусмотреть в новом уголовно-процессуальном законе определенные процессуальные гарантии деятельности защитников в виде иммунитета. Это предложение нашло отражение в ч. 1 п. 10 ст. 448 УПК, устанавливающей, что уголовное дело в отношении адвоката может быть возбуждено только прокурором. В качестве довода о необходимости наличия адвокатского иммунитета обычно приводится: а «вдруг следователь или дознаватель за осуществление профессиональной деятельности будет мстить адвокату и незаконно возбудит уголовное дело?». С такими доводами нельзя согласиться. Ведь можно дойти до абсурда: а вдруг следователь будет мстить уборщице, которая плохо протерла его кабинет, или выпускник юридического факультета, ставший прокурором, будет мстить доценту, у которого пересдавал несколько раз экзамены? Тогда надо идти еще «дальше» и установить иммунитет для уборщиц и профессорско-преподавательского состава юридических факультетов, но это абсурд.
Думается, что в случае нарушения обвиняемым процессуальных обязанностей на него в силу особого процессуального положения не может быть наложен процессуальный штраф. Однако в случае уклонения от следствия или суда, воздействия на свидетелей, потерпевших или других обвиняемых, дающих правдивые показания, к нему может быть применена мера процессуальной ответственности в виде изменения меры пресечения на более строгую. Подсудимый может быть удален из зала судебного заседания до окончания прения сторон в случае нарушения им порядка в судебном заседании. При этом ему должно быть предоставлено право на последнее слово (ч. 3 ст. 258 УПК).
Как следует из ст. 258 УПК, за нарушение порядка в судебном заседании ко всем участникам судебного заседания (кроме обвинителя, защитника, подсудимого) может быть применена мера ответственности в виде штрафа. Меры процессуальной ответственности в удалении из зала судебного заседания может быть применен ко всем участникам процесса, за исключением обвинителя и защитника. Предупреждение о недопустимости нарушения порядка в судебном заседании может быть применено к любому лицу, находящемуся в зале судебного заседания.
Карательное воздействие процессуальной ответственности может носить материальный характер (ограничивать имущественную сферу), психологический (в виде разового порицания), организационно-правовой (удаление из зала суда) или же оно заключается в ухудшении правового положения субъекта (применение более строгой меры пресечения).
Итак, сделаем некоторые выводы:
необходимо различать уголовную ответственность и уголовно-процессуальную ответственность обвиняемого. Сами по себе меры процессуального принуждения не входят в содержание уголовной ответственности, но они могут выступать мерами уголовно-процессуальной ответственности за совершение уголовно-процессуального правонарушения;
несовершенство процессуальной ответственности состоит в следующем: во-первых, отсутствует правовая защищенность осуществления конституционного правосудия; во-вторых, отсутствуют нормы об ответственности за нарушение законодательного процесса; в-третьих, за равноправием сторон в уголовном судопроизводстве скрывается неравная ответственность их участников, а точнее, безответственность адвокатов, правам которых не корреспондируют соответствующие обязанности; в-четвертых, за раздутой проблемой равенства сторон участников процесса и расширения прав обвиняемого и защитника в итоге скрывается проблема правовой незащищенности потерпевшего и интересов общества.
Проблемы совершенствования гражданского законодательства и пути их решения
Толстой Юрий Кириллович, академик РАН, заслуженный деятель науки РФ, профессор СПбГУ, доктор юридических наук.
Работы по совершенствованию гражданского законодательства были инициированы в 2008 г. Указом Президента РФ. К сожалению, их темпы замедлились, а качество оставляет желать лучшего. В статье предпринята попытка разобраться в том, почему это произошло, и наметить пути выправления возникшего положения. Автор статьи принимал посильное участие как в работах по кодификации гражданского законодательства 1960-х и 1990-х гг., так и в работах, которые ведутся в настоящее время. Разумеется, автор далек от того, чтобы претендовать на бесспорность своих суждений.
Ключевые слова: реформа гражданского законодательства, корпоративное право, вещное право.
Problems of the Development of Civil Legislation and Their Solutions
Yuri Tolstoy, Academician of the Russian Academy of Sciences, Honoured Scientist of the Russian Federation, Professor at Saint Petersburg State University, LLD.
In 2008, the Russian President by his Decree commenced works on imporoving civil legislation. Unfortunately, the pace of these works has gradually slowed down and their quality leaves a lot to be desired. The article attempts to investigate why this has happened and outline how the situation could be improved. The author of the article has been involved in the works on codification of civil legislation in 1960s and 1990s, as well as in the current codification works. It goes without saying that the author does not regard his ideas as indisputable.
Key words: reform of civil legislation, corporate law, property law.
См.: Концепция развития гражданского законодательства РФ. М., 2009.
К сожалению, темпы работ по совершенствованию гражданского законодательства замедлились, а их качество оставляет желать лучшего. Постараемся очертить причины этого.
Одна из них состоит в том, что эти работы велись с расчетом, а во многом и сейчас сориентированы на гайдаровскую модель перехода к рыночной экономике. Сама эта модель основана на том, что рынок все расставит по своим местам, и чем скорее государство уйдет из экономики, тем быстрее удастся утвердить зрелые рыночные отношения, с помощью которых сумеем наполнить рынок конкурентоспособными товарами и обеспечить рост благосостояния народа. Эти надежды не сбылись. В одночасье ни одну страну, особенно такую, как наша, нельзя перевести из одного качественного состояния в другое. С треском провалились программы «100 дней», «500 дней», ваучерная приватизация и многое другое. Не без оснований отказавшись слепо следовать печально известному призыву «для нас все в области хозяйства есть публично-правовое, а не частное», мы впали в противоположную крайность. К сожалению, в области кодификации гражданского законодательства это выразилось в попытке создать стерильно чистый Гражданский кодекс, состоящий почти целиком из частноправовых по своей отраслевой принадлежности норм. Вместо того чтобы обеспечить в Кодексе необходимую стыковку норм частного и публичного права, разработчики пошли по пути их искусственного отлучения друг от друга. В результате мы получили «однополый» Кодекс. Его невозможно применять без постоянного обращения к нормам публичного права, которые разбросаны по самым различным законам, иным нормативным актам и не согласованы ни друг с другом, ни с нормами частного права.
См.: Венедиктов А.В. Кодификация кредитного и валютного законодательства. М., 1924.
Федеральный закон от 26.12.1995 N 208-ФЗ «Об акционерных обществах».
См.: Суханов Е.А. Сравнительное корпоративное право. М., 2014.
См.: Суханов Е.А. Указ. соч. С. 4, 23.
Клонирование отрицательно сказалось и на подготовке такого раздела ГК, как «Вещное право». Разработчики до сих пор не определились в том, что они понимают под владением, с которого этот раздел начинается. Правильно констатировав, что нужно различать владение как экономическую и как правовую категорию, поскольку оно может опираться на правовое основание, а может и не опираться на него (сравним владение собственника и владение вора), разработчики дальше этого по существу не пошли.
Нормы о владельческой защите не увязаны с процессуальным законодательством.
Не мотивированы отказ от такого реквизита приобретательной давности, как добросовестность владельца, и подразделение давности на ординарную и экстраординарную в зависимости от того, как вещь выбыла из владения управомоченного лица: по его воле или помимо его воли, на что справедливо обратил внимание А.Д. Рудоквас.
Перечень сомнений, которые вызывает этот раздел ГК, может быть продолжен. Не случайно он «лег у истории на пути», и никто не знает, как к нему подступиться.
В числе причин, негативно сказавшихся на качестве и темпах кодификационных работ в области гражданского законодательства, надлежит назвать и то, что решающую роль в них пытаются играть, а то и играют лица, достаточно далекие от понимания того, что каждое решение в социально-экономической и иной области должно быть облечено в адекватную правовую форму, подвергнуто проверке на предмет того, находится ли оно в рамках правового поля, вписывается ли в систему действующего законодательства.
Куда более взвешенно к решению этого вопроса подходил проф. В.К. Райхер, который в монографии «Общественно-исторические типы страхования» и последующих работах исходил из того, что система права существует не в одном, а в разных измерениях, т.е. многомерна, или полимерна, что процесс объективизации системы права далек от завершения (добавим от себя, что, по-видимому, он никогда и не будет завершен), что нет непроходимой грани между системой права и системой законодательства и что нужно различать существование в системе права основных и комплексных отраслей. Указанное различие следует учитывать при кодификации как отраслей права, так и подразделений, входящих в их состав. С точкой зрения В.К. Райхера можно согласиться, но с известными уточнениями. Они сводятся к тому, что фундаментальным можно считать деление права на публичное и частное, хотя и оно существует далеко не во всех известных системах права. В остальном же вычленение как отраслей права, так и отраслей законодательства зависит от тех целей и задач, которые мы перед собой ставим. А это открывает широкие возможности для поиска оптимальных путей совершенствования гражданского законодательства без зацикливания на заранее заданных постулатах, не выдержавших испытания на прочность.
См.: Райхер В.К. Общественно-исторические типы страхования. М.; Л., 1947.
Еще более неудачны, а порой и опасны попытки относить к праву положения, которые не закреплены в законодательстве и витают лишь в сфере правосознания. Из этого делают и определенный практический вывод: при столкновении права с законом приоритет принадлежит праву, а законом можно пренебречь или, как принято говорить, отложить его в сторону.
Вот к каким трагическим последствиям может привести и приводит бездумное жонглирование понятиями «право» и «законодательство», которое, хотят того или нет, расшатывает устои власти.
References
Raykher V.K. Historical Types of Insurance [Obshchestvenno-istoricheskie tipy strakhovaniya]. Moscow, Leningrad, USSR Academy of Sciences Publishing House. 282 p.
Sukhanov E.A. Comparative Corporate Law [Sravnitel’noe korporativnoe pravo]. Moscow: Statut, 2014. 456 p.
The Conception of the Development of the Russian Civil Legislation [Kontseptsiya razvitiya grazhdanskogo zakonodatelstva]. Moscow: Statut, 2009. 160 p.
Проблема совершенствования образовательного процесса в вузе
Рубрика: 9. Педагогика высшей профессиональной школы
Статья просмотрена: 8135 раз
Библиографическое описание:
Чупрова, Л. В. Проблема совершенствования образовательного процесса в вузе / Л. В. Чупрова. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). — Т. 2. — Челябинск : Два комсомольца, 2011. — С. 100-102. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1065/ (дата обращения: 01.12.2021).
Фундаментальная перестройка всей системы российского образования в ходе проводимой сегодня образовательной реформы подразумевает переход к системной подготовке специалистов новой формации, опирающейся на принцип субъектно-субъектных отношений, активно вовлекающей студентов в процесс их профессионального становления, нацеленной на развитие творческой активности личности. В связи с этим профессиональная подготовка в высшей школе нуждается в новой ориентации педагогического процесса, связанного с использованием новых педагогических подходов, образовательных технологий и содержания профессиональной подготовки современного специалиста, способного самостоятельно решать сложные научно-технические и инженерно-конструкторские задачи в производственном процессе.
В сложившейся ситуации одной из основных задач современной высшей школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста, способного к продуктивной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в условиях научно-технического прогресса, владеющего технологиями в своей специальности, умением использовать полученные знания при решении профессиональных задач. На практике далеко не всегда специалисты с высшим образованием способны реализовать подобные задачи, т.к. традиционная подготовка специалистов, ориентированная на формирование знаний, умений и навыков в предметной области, всё больше отстаёт от современных требований.
Основой образования сегодня должны стать не столько учебные дисциплины, сколько способы мышления и деятельности. Необходимо не только выпустить специалиста, получившего подготовку высокого уровня, но и включить его уже на стадии обучения в разработку новых технологий, адаптировать к условиям конкретной производственной среды, сделать его способным к принятию новых решений.
Выделенные подходы согласуются с выводами, обозначенными в «Кронбергской Декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний» (Германия, 2007 г.), а системная интеграция их создает основу для построения новой информационно-персонифицированной концепции образовательного процесса в вузе.
Многие исследователи считают целесообразной возможность решения проблемы совершенствования образовательного процесса в вузе через актуализацию самостоятельной работы студентов, которую рассматривают как «…главный резерв повышения эффективности подготовки специалистов» [5]. В этой связи особую значимость в практике современного высшего образования приобретают формы и методы работы, которые стимулируют самостоятельность и творчество студентов. Самостоятельная работа студентов может рассматриваться как деятельность по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им [4].
Мы разделяем точку зрения Н.Н. Лемешко, Я.Ю. Сергиенко о том, что в современных условиях образовательное заведение должно обеспечивать не только систему общеобразовательных и специальных знаний, умений и навыков обучающихся, но также формировать и развивать у них потребности самостоятельно приобретать знания [2, с.63]. Поэтому, подготовка будущего специалиста, на наш взгляд, наиболее эффективно будет происходить в процессе организации самостоятельной познавательной деятельности студента, направленной на постановку и решение им самим конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проектных и т.д.). Эффект от самостоятельной работы можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в образовательном процессе в качестве целостной системы, охватывающей все этапы обучения студентов в вузе.
Самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске необходимой информации, участии в научно-исследовательской работе, в конкурсах, олимпиадах, конференциях. Психологические предпосылки развития самостоятельной работы студентов заключаются в их успехах в учёбе, положительном к ней отношении, понимании того, что при правильно организованной самостоятельной работе приобретаются навыки и опыт творческой деятельности.
На наш взгляд, наиболее прогрессивными, но фактически не используемыми в образовательном процессе вуза, являются эвристический и проективный подходы к организации учебной деятельности студентов, так как именно эвристический процесс с элементами проектирования является источником новых способов и действий, а творческий процесс выполняет главную роль, аккумулирует, совершенствует и использует эвристические инновации: стратегии, методы и приёмы, то есть эвристика и проектирование инициируют проявление творчества в процессе познания.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования проективного подхода в обучении показал, что, в основном, проектирование как вид особой деятельности применяется в учебном процессе через метод проектов, а также в виде отдельных элементов, используемых студентами при выполнении учебной деятельности.
Термин «проект» происходит от латинского слова «projectus», что означает «брошенный вперёд». Под проектом понимают «технические документы – макеты создаваемых зданий, сооружений, машин, приборов; предварительный текст какого-либо документа; план, замысел. Проектировать – значит составлять проект, предполагать сделать что-либо в будущем, намечать план, отображать предмет на плоскости» [3, с.492].
Применительно к учебно-познавательной деятельности студентов, проектирование или проективную деятельность мы определяем как особый, специфический вид продуктивной деятельности, связанный с прогнозированием, планированием и моделированием, направленный на создание каких-либо учебных проектов, а также используемый для решения различных учебных задач и проблем на теоретическом и эмпирическом уровнях.
В учебном процессе метод проектов является технологией обучения, когда студенты приобретают знания, умения, навыки, опыт в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов. Этот метод ориентирован на использование различных образовательных ресурсов, и подразумевает как самостоятельную работу с научно-исследовательской и учебной литературой на бумажных носителях, так и использование электронных информационных ресурсов.
В качестве основных требований к использованию метода проектов выступают: наличие значимой проблемы, требующей интегрированного знания и исследовательского поиска решения; теоретическая, практическая и познавательная значимость предполагаемых результатов; самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); использование исследовательских методов (определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования, выдвижение гипотез для их решения, обсуждение методов исследования, оформление результатов, анализ полученных данных, выводы) [1].
При организации проективной деятельности мы исходим из того, что проект – это небольшая творческая работа, поэтапно – от идеи до её воплощения, обладающая объективной или субъективной новизной; в процессе работы над проектом учащийся постигает реальные процессы, проживает конкретные ситуации, приобщается к проникновению вглубь явлений, конструированию новых процессов, объектов и т.д. Проекты могут быть как индивидуальными, так и выполненными в группах. Работа в разнообразных по составу и профилю группах позволяет учащимся на практике познать «искусство общения», а оно, как показывает практика, нелегко.
Основными этапами проективной деятельности являются: организационно-подготовительный, технологический и заключительный, на котором происходит представление результатов и контроль деятельности учащихся.
Учебная деятельность студентов может протекать успешно только в условиях управления этим процессом со стороны преподавателя и самого обучающегося. Это предположение основывается на понимании организации учебной деятельности как управляемого процесса и подтверждается многими теоретическими выводами (А.А. Кирсанов, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина). Роль преподавателя в ходе выполнения проектов заключается в правильном ориентировании и консультировании студентов в процессе целеполагания, в формировании образовательной направленности обучающихся, стремления их к саморазвитию и самосовершенствованию, выработке навыков самоорганизации образовательной деятельности. Обязательным условием является создание позитивного психологического микроклимата, стимулирование уверенности обучающихся в собственных силах, самостоятельности и настойчивости в решении поставленных задач.
Самостоятельная работа в проектной деятельности включает воспроизводящие и творческие процессы в учебной деятельности студента. Для эффективной подготовки высококвалифицированных специалистов им необходимы уверенное владение прикладными программными средствами, которое приобретается и закрепляется в течение всего периода обучения, умения работы с информацией, включая ее поиск, отбор и структурирование.
Чрезвычайно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершить процесс формирования современного информационно-компетентного специалиста, т.к. никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности.
Таким образом, работа по выполнению проекта способствует активизации самообразование и самовоспитания. Прогрессивная роль проектной деятельности обуславливается тем, что в процессе активизации творческой направленности у будущих специалистов значительно расширяется сфера информационного восприятия и представления, формируются и совершенствуются определенные познавательные способности, гармонизируются процессы умственной деятельности и вырабатываются умения самостоятельного приобретения и применения знаний на практике.
1. Ксенцова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.; 2000. – 224 с.
2. Лемешко, Н.Н., Сергиенко, Л.Ю. Самостоятельная работа учащихся. – В кн.: Методические рекомендации по математике. – Вып. 10. – М.: Высшая школа, 1988. – с.63.
3. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. – М.: Рус. яз., 1992. – 740 с.
Похожие статьи
Проективный подход в организации проектной.
Проективный подход в организации проектной и учебно-исследовательской деятельности старшеклассника.
проект, ребенок, проектная деятельность, продуктивная деятельность, детская деятельность, образовательный процесс, образовательная область, метод.
Характеристика уровней подготовленности студентов.
Самостоятельная проектировочная деятельность студентов профессиональных образовательных организаций — это вид творческой деятельности по созданию проекта, обеспечивающего решение актуальной профессионально-ориентированной задачи.
Проектирование в профессиональной деятельности будущего.
Рубрика: 9. Педагогика высшей профессиональной школы.
В своей работе B. C. Безрукова отмечает: «поскольку, это понятие «пришло» в педагогику из техники
Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженер.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техн. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
Проектная деятельность педагога | Статья в сборнике.
Проективная (проектная) деятельность включает в себя. анализ проблемы
Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
Самостоятельная работа студентов как важнейшая.
Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалиста. Студент и выпускник высшего учебного заведения должен не только получать знания по предметам программы.
Проектная деятельность учащихся как средство формирования.
В то же время анализ содержания представляемых учениками работ, их выступлений на конференциях позволяет сделать вывод о том, что в большинстве случаев проектная деятельность учащихся не вполне самостоятельна.
Педагогическое проектирование процесса самостоятельного.
самостоятельное образование, самостоятельная работа, самостоятельная деятельность, самостоятельное учение.
самостоятельная работа, студент, самостоятельная работа студентов, учебный процесс, работа, задание, занятие, задача, начертательная геометрия.
Роль научно-исследовательской деятельности студентов.
проект, профессиональное образование, проектная деятельность, студент, предпринимательская деятельность, предпринимательская подготовка, проективная деятельность, образовательный процесс.
Педагогическое проектирование: сущность, этапы, формы
В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Проектирование содержания педагогической деятельности на уроке предполагает
Диагностика — блок самостоятельных работ.