Аморфная фраза у ребенка что
Летопись развития речи ребенка
ЛЕТОПИСЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ
Каждому родителю важно знать критерии нормального развития речи, чтобы вовремя заметить отклонения в ее развитии, обратиться к логопеду.
Первые слова.
Первые детские слова появляются в возрасте 10-12 месяцев. Набор этих слова практически одинаков у всех детей. Как правило, это слова: мама, папа, баба, дай, ам, бух, пи (пить). Обратим внимание, что первым словом не считаются лепетные образования (6-7 месяцев), похожие на слова по звуковому составу. Первое слово – набор звуков, соотносящийся с ситуацией, предметом, человеком. Ребенок первыми произносит те слова, которые ему легче артикулировать (поэтому из согласных преобладают: губные (п,б,в,ф), заднеязычные (к,х,г), переднеязычные (т,д)). Первые слова появляются в речи ребенка только при условии его общении со взрослым. Ребенок, лепеча, произносит более 100 звуков, слова появляются тогда, когда эти звуки постоянно совпадают со словами взрослого. Начинающий говорить ребенок не произносит трудных слов, легче произнести слова, типа: ам-ам, би-би, мяу, да. Первые слова ребенка характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации. Этот период в развитии речи ребенка носит название – однословное предложение. При нормальном развитии период длится около полугода. Чем больше слов в лексиконе ребенка этого возраста, тем менее четко они произносятся. Это связано с несовершенством артикуляционного аппарата.
Первые аморфные фразы.
Первые оформленные фразы.
Звуки речи усваиваются ребенком в следующей последовательности:
Появление звуков раннего онтогенеза: а, о, у, и, м, п, б, д, н, к, г, х, с, з. До 3 лет.
Появление среднего онтогенеза: ы, звуки различаются по мягкости-твердости, глухости-звонкости, звук ль. 3-4 года.
Появление звуков позднего онтогенеза: р, рь, ш, ж, ч, щ, л, ц. 4-5 лет.
В 5 лет все звуки речи должны произноситься в соответствии с нормативом.
Ребенок не произносит звуки. Разве это так сложно?
Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях:
ребенок усваивает движения и позиции языка и других органов артикуляции, нужные для произнесения звука- это называется «артикуляция звука». Например, артикуляцией звука «С» является – губы и зубы в улыбке, кончик языка упирается в нижние зубы, на языке образуется желобок.
Научится ребенок произносить правильно звуки или нет, зависит от следующих условий:
• от уровня развития «речевого» слуха, т.е. слышит ли ребенок разницу между звуками;
• от уровня развития кинестетического восприятия – может ли ребенок воспринять положение его языка, губ и т.д.
• от нормального строения артикуляционного аппарата: нарушения произношения звуков могут быть, например, из-за укороченной подъязычной складки – «уздечки».
• от уровня развития артикуляционной моторики – движений органов артикуляции.
Артикуляционные движения могут быть не сформированы по разным причинам, например, из-за физиологической незрелости (еще не пришло время) или из-за недостаточности нервной системы.
Недостатки произношения могут наблюдаться в ходе нормального развития речи (например, ребенок в 3 года не произносит звук «Р»), но в этих случаях они носят временный характер и исчезают по мере усвоения фонетической системы языка. В этих случаях помощь логопеда может не потребоваться. Однако если ребенок в речи заменяет звук на другой звук, которого нет в системе родного языка (например, звук «Р» изменяется на неприятный «горловой» звук), то такое нарушение обязательно потребует вмешательства логопеда. В 5 лет ребенок должен верно произносить все звуки родного языка.
Обратим внимание, что ребенок может неверно произносить звуки в том числе, если он слышит неверное произношение от взрослых. Поэтому, если и мама, и ребенок неверно произносят звуки, советуем начать заниматься вдвоем.
Если нарушения звукопроизношения вызваны недостаточной иннервацией (к языку подходят нервы, по которым мозг «посылает команды» языку двигаться), то работа логопеда будет более длительной, так как эти нарушения более сложные.
Аморфная фраза у ребенка что
Такие аморфные фразы, без оформления четких грамматических сочетаний, требующих флексий, союзов и других средств, делаются понятными только в определенной ситуации.
Процесс формирования предложений у детей с алалией выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмечаются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный — затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении.
Под структурным аграмматизмом понимается нарушение количества и динамической линейной последовательности слов в предложении, нарушение порядка слов. Чаще этот вид аграмматизма отмечается при более тяжелой речевой несформированности. Ребенок отвечает одним-двумя словами в сочетании с жестом. При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается развитие мимико-жестикуляторной формы общения. Для выражения мысли он употребляет преимущественно номинативную форму существительного в правильном или искаженном падежном варианте. Грамматический строй развивается при алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки формообразования и формоизменения, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью.
Характерным является сочетание бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, необходимых для данного контекста.
Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — операций выбора слов и построения плана высказывания. Кроме того, ребенка затрудняет и сам процесс реализации отдельных слов и их сочетаний. Несформированность речевых операций (замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала) выражается в том, что ребенок не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль Лексико-семантическая и лексико-грамматическая организация предложения неправильная, в ней отражается неполноценность предметных связей, воспринимаемых ребенком в окружающем. Это расценивается как семантический аграмматизм: диффузное расширение значения слова, замены ассоциативного характера и т. д.
Методические приемы формирования фразовой речи на этапе аморфных слов
Описание:
Автор знакомит читателей с экспериментальной работой по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, проводимой с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время.
Источник:
Автор:
Правообладатель:
В период лепета ребенок начинает произносить звукоподражательные и фрагментарные слова, не обладающие морфологическими характеристиками. Их принято называть аморфными словами. Затем наступает очередь аморфных предложений, которые в сочетании с жестами и интонацией позволяют ребенку высказывать свои просьбы, желания, впечатления.
Данная статья посвящена именно этому этапу речевого развития. Следует отметить, что его важность чрезвычайно велика, поскольку различные аморфные фразы, например «Мама, мамИ!» (мама, возьми на ручки) или «Ава бай» (собака спит) становятся, с одной стороны, основой диалога, а с другой – формируют базу для возникновения фразовой и связной речи.
Необходимость коррекционной работы при формировании аморфной фразы
Этап аморфных слов есть в жизни каждого малыша. Однако опыт работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна показал, что при наличии у них в словаре лепетных слов и звукоподражаний они крайне редко используют в речи аморфные фразы. Анализ начального лексикона позволяет предположить, что причинами такого нарушения являются следующие особенности:
Перед специалистом и/или родителями возникает вопрос о том, какая задача на этапе аморфных слов должна стать для них ведущей: формирование аморфной фразы из лепетных слов и звукоподражаний или вызывание «взрослых» слов и — уже потом – формирование из них фразы.
Вместе с тем при проведении занятий по формированию фразы не следует упускать из виду переход от звукоподражаний и лепетных слов к словам взрослого лексикона. Для этого специалисты и родители должны отслеживать появление в речи ребенка упрощенных и усеченных «взрослых» слов (например, «ова» —корова —вместо «му» или «бака» — собака — вместо «ав-ав») и включать в занятия упражнения, направленные на формирование слоговой структуры этих слов[3].
Общие рекомендации по организации работы над фразой
Прежде всего отметим, что готовность ребенка к формированию аморфной фразы предполагает наличие у него внеситуативного понимания речи, как номинативного, так и предикативного уровня.
Вторым необходимым условием является наличие в экспрессивном словаре ребенка жестов и звукокомлексов, выполняющих предикативную функцию, например «бах» (упал), «ам» (ест), «бай» (спит), «кач-кач» (качается). Невозможно переоценить роль слов-действий в детском лексиконе. Это подтверждают результаты исследований, проведенных специалистами лаборатории логопедии ИКП РАО, а затем положенных в основу издания «Развитие речи ребенка: от первых слов до первых фраз. Рекомендации для родителей». Его автор – кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник ИКП РАО Ольга Громова – подчеркивает, что «в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее 10 все лексическое развитие задерживается»[4].
Иными словами, поставив задачу активизации в словаре ребенка даже небольшого количества слов-действий, мы сможем не только добиться роста всего начального лексикона, но и создать условия для формирования двух- и трехсоставных высказываний.
Именно на этом выводе, подтвержденном в процессе упомянутых исследований и встречающемся в трудах некоторых других авторитетных специалистов, основывается наша экспериментальная работа по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, которая проводится с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время. На базе консультативных тем было создана методическая тема, позволяющая всем семьям — участникам форума использовать данную методику[5]. Новизна этой работы – в авторских приемах формирования фразы с использованием слов-символов.
При этом была выработана следующая система занятий:
На втором и третьем этапах использовалась пошаговая поддержка родителей. Родителям высылался конкретный план занятия, который они пробовали реализовать, а затем осуществляли обратную связь в форме подробного описания или видеосъемок самого занятия. По результатам такого отчета они получали рекомендации по проведению следующего занятия. На этих этапах работы также велся учет динамики развития импрессивного и экспрессивного словаря.
Данную работу нельзя считать полноценным научно-практическим исследованием из-за недостаточной репрезентативности выборки. Тем не менее она представляет интерес благодаря тому, что подобный опыт работы с использованием интернет-форума, с одной стороны, пока достаточно нов, а с другой – доказывает, что при системной консультативной поддержке родители вполне могут справиться со сформулированными выше задачами.
Остановимся подробнее на основных рекомендациях, которые были обобщены или разработаны в процессе консультирования семей на форуме Даунсайд Ап.
Первый этап: ФОРМИРОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ
1. Формирование импрессивного глагольного словаря
Уровень развития импрессивной речи у неговорящего ребенка может быть разным: от распознавания нескольких слов и жестов до понимания фразовой речи и сюжетов простых сказок. В любом случае работа по усвоению предикативной лексики начинается с уточнения и расширения понимания ребенком смысла глаголов.
Основным правилом знакомства с глагольной лексикой является прямое соотнесение действий, происходящих здесь и сейчас, со словом-действием. Комментарии взрослого по поводу события, заинтересовавшего ребенка, необходимо соотносить с происходящим. Они должны быть краткими, фокусироваться на действии и представлять собой сочетание «взрослого» и «детского» слов (а при необходимости и жеста): «девочка упала – бах», «киса спит – бай-бай», «мальчик качается – кач-кач». Следует обратить внимание на то, что и взрослым свойственно более частое использование номинативных, а не предикативных комментариев. Например, увидев спящую кошку, они могут ограничиться комментарием: «Смотри, какая киса», а не «Киса спит: бай-бай».
Работа над импрессивным глагольным словарем ведется на основе знакомства с реальными действиями:
Для занятий подбираются картинки, на которых представлен один персонаж, выполняющий разные действия, например: «Папа ест», «Папа спит», «Папа пьет».
Занятие начинается с презентации картинок, которые взрослый по одной показывает и называет ребенку. Далее малышу предлагают выбрать, какая из двух, а затем и более сюжетных картинок соответствует названному слову-действию.
Выполнение заданий на данном этапе не требует от ребенка умения самому называть картинки, но если он может это сделать, необходимо поощрять его попытки.
Задания, предлагаемые ребенку, постепенно расширяются и усложняются. Те же действия, которые ребенок уже усвоил в сочетании со словом «папа», теперь используются с другими персонажами, например «мама», «зайка», «ляля». Также расширяется круг действий, которые совершают персонажи: «упал», «плачет», «едет», «стучит».
2. Формирование экспрессивного глагольного словаря
В формировании речи ребенка младенческого и раннего возраста участвуют все сферы его развития. И потому стимуляция речевой активности должна учитывать и эмоциональное, и сенсомоторное развитие малыша, его повседневную деятельность и игру, взаимодействие и общение с окружающими.
Перечислим основные методы и приемы, используемые для активизации глагольного словаря ребенка.
Подражание. Хорошие имитационные возможности детей с синдромом Дауна, отмечаемые рядом исследователей и практиков, преимущественно относятся к невербальной деятельности, и потому речевому подражанию должно предшествовать подражание движениям и действиям в сочетании со звуками:
Создание эмоциональных ситуаций. Подвижные и сюжетные игры могут стать тем побуждающим моментом, который вызовет у ребенка речевую реакцию. В процессе подвижных игр с мячом, например, используется много слов и возгласов, несущих предикативный смысл: «Бей!», «Бах!» (игра с мячом и кеглями). Также стимулируют речь простые сюжетные игры: «Машинка едет с горки – дррр, перевернулась – бах!», «Мишка ударился и плачет – а-а-а».
Использование полисемии. Расширение глагольной лексики происходит за счет перехода от использования слова в номинативном значении к предикативному, например: слово «кач-кач» используется в значении «качели» и «качаться», «дррр» – в значении «машина» и «ехать».
В ряде случаев ребенку легко дается имитация неречевых звуков: как ежик сопит, как дедушка кашляет, как нюхают цветок.
Расширение экспрессивного глагольного словаря на специально организованных занятиях с сюжетными картинками. Используется лексика, знакомая ребенку и по реальным действиям, и по занятиям, направленным на формирование понимания глаголов. Если в словаре ребенка уже есть слова, которые он умеет произносить, лучше начать с них. Так малышу проще будет понять смысл упражнения.
Для занятия подбираются уже знакомые ребенку сюжетные картинки или фотографии: «Мама ест», «Мама спит», «Мама пьет».
Взрослый, поочередно показывая картинки ребенку, задает вопрос: «Что мама делает?»
Любой ответ ребенка поощряется. Например, если он ответил жестом и/или детским словом «ам», нужно повторить этот ответ и дополнить его полным/взрослым словом: «Да, мама ест – ам».
Постепенно количество картинок можно увеличить, вводя знакомые и актуальные для ребенка слова-действия: «стучит», «упал», «плачет», «сидит», – а также меняя персонажей, выполняющих эти действия. Это дает большое количество вариантов фраз, которые помогут малышу использовать предикативную лексику.
Все слова, которые появились у ребенка, должны найти отражение как в контрольной таблице, так и в «говорильном» альбоме (или коробке). Очень важно, чтобы такой альбом не ограничивался набором изображений предметов, но включал все сюжетные картинки, которые ребенок может назвать любым доступным ему способом.
Как сделать «говорильный» альбом или «говорильную» коробку?
Когда вы с ребенком рассматриваете книги и он вместе с вами называет то, что видит на картинках, чаще всего получается так, что малыш произносит всего несколько слов.
Чтобы создать для ребенка ситуацию успеха, мы должны подобрать только те изображения, которые он может назвать любым способом, в том числе и жестом. Их лучше разместить в альбоме или коробке. Разглядывая и называя эти картинки и фотографии, ребенок получит удовольствие от того, что он все может назвать.
Второй этап: ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗЫ
1. Подбор двусоставных фраз
Появление в речи ребенка слов-действий, выполняющих роль однословной фразы, является первым шагом в развитии фразовой речи. Следующим шагом должно стать объединение двух слов в единое высказывание.
В процессе экспериментальной работы с привлечением участников интернет-форума Даунсайд Ап не ставилась цель выучить с детьми много вариантов фраз. Анализируя словарь каждого конкретного ребенка и наличие у него слов-предикатов, выступающих в роли однословных фраз, мы совместно с родителями подбирали образцы фраз, которые можно развернуть в двусоставные высказывания.
Отрабатывались одинаковые грамматические конструкции, в которых сменялись персонажи («Папа спит», «Мама спит», «Собака спит») и действия («Папа спит», «Папа ест», «Папа пьет»).
Кроме того, использовались фразы, содержащие слова «дай» и «на» (возьми), например: «Дай яблоко», «На (возьми) мяч».
При разворачивании односложной фразы сразу обнаружилась основная сложность: дети не могли объединить два слова вместе. Например, картинку «Баба спит» ребенок обозначал либо словом «баба», либо словом «бай» или «а-а-а». Стала очевидна необходимость зрительной опоры, когда каждое слово в высказывании будет обозначаться отдельной картинкой. Иначе говоря, возникла необходимость картинок, обозначающих действия. Пробуя разные варианты, мы подошли к созданию особых пиктограмм, обозначающих действие.
2. Создание пиктограмм
Общепринятые картинки-символы и пиктограммы в большинстве случаев оказывались сложными для понимания ребенка: сюжетные картинки были слишком неоднозначны, а предметные не выполняли необходимой роли. Например, нарисованная ложка как символ действия «ест» не помогает ребенку понять, что нужно произнести слово-действие, а не назвать предметную картинку.
Таким образом, нашей задачей стало создание символов, которые должны отличаться от обычных предметных или сюжетных картинок, быть понятными и востребованными конкретным ребенком. Это привело нас к мысли разработать совместно с родителями пиктограммы, понятные конкретному ребенку.
Примеры пиктограмм, предложенных педагогом, не стали универсальными для всех детей, но активно использовались в ряде случаев.
Пиктограммы, предложенные родителями, более прицельно отражали лексику и интересы конкретного ребенка.
Практика показала, что дети, благодаря использованию простых упражнений, быстро понимали, где какое действие изображено, и спустя короткое время составляли простые фразы по сюжетным картинкам с использованием пиктограмм – символов слов-действий.
Пример освоения пиктограмм
При знакомстве с пиктограммой «ест» мы двигались от реального действия к жесту, имитирующему еду, и можем рекомендовать именно такую последовательность. Как выяснилось, детям очень нравится перчаточная дидактическая кукла с открывающимся ртом. Если ее нет, можно использовать варежку или прихватку, которые ребенок может «покормить».
От этого действия уже проще перейти к пиктограмме «ест».
И действия, и жесты, и пиктограммы сопровождаются «взрослым» и «детским» словами.
3. Упражнения для усвоения пиктограмм
В процессе занятий нами были использованы следующие виды заданий:
1) Знакомство с пиктограммой. На занятии используются сюжетные картинки, с которыми ребенок знаком по предыдущим занятиям, например, «Папа ест», «Папа спит», «Мама ест», «Мама спит». Последовательно предъявляя картинки, взрослый задает вопрос: «Что делает папа (мама)?» И получив ответ, подтверждает его, подкладывая под сюжетную картинку соответствующую пиктограмму: «Да, мама ест – ам». Затем, показывая на сюжетную картинку и пиктограмму, говорит: «Здесь ест и здесь ест – они одинаковые».
2) Сличение пиктограмм с сюжетными картинками:
3) Различение пиктограмм по слову без опоры на сюжетные картинки. Перед ребенком выкладывают несколько пиктограмм, знакомых по предыдущим упражнениям, и просят показать, где нарисовано действие «ест», «спит», «пьет».
4) Называние пиктограмм. Ребенку предлагают последовательно назвать пиктограммы. При необходимости используется опора на сюжетные картинки.
4. Формирование фразы с опорой на пиктограммы
Для разворачивания однословной фразы в двух- и трехсловное высказывание используются метод уточнения и метод наращивания фразы. Поясним их на примере занятия по сюжетной картинке «Мишка спит».
Метод уточнения
Метод наращивания фразы
Если ребенок называет только одно слово, то второе слово, а затем и всю фразу говорит взрослый:
При использовании пиктограмм эти способы разворачивания фразы позволяют ребенку быстро перейти к двух- и трехкомпонентному высказыванию.
Пример занятия по формированию двухсоставной фразы
Оборудование: сюжетная картинка / фотография «Папа ест», предметная картинка / фотография «папа» и пиктограмма «ест», лист бумаги с двумя окошечками.
Аналогичным способом формируется и фраза из трех слов: «Папа ест яблоко».
5. Стимуляция коммуникативной функции речи. Фразы со словами «дай» и «на» (возьми)
Наличие у ребенка слов, отражающих просьбы и предложения, не только делает его речь более разнообразной, но и позволяет малышу договариваться с окружающими людьми.
И напротив, неумение выражать просьбы, говорить о своем желании и нежелании может стать причиной проблем поведения.
Советы сделать вид, будто не понимаешь ребенка, и не давать ему желаемое, пока он правильно не попросит, часто приводят к протестному поведению малыша и другим конфликтным ситуациям.
Хорошим выходом будет обучение ребенка использованию просьб на занятии. Уже потом, после усвоения им речевого шаблона, можно побуждать использовать их в повседневной жизни.
Пример обучения ребенка фразе, содержащей просьбу: «Дай …»
Оборудование: 2—3 игрушки, соответствующие картинки, лист бумаги с двумя окошечками.
Если вы не уверены, что ребенок умеет соотносить предмет с картинкой, предварите это задание игрой в пары «предмет и изображение».
Третий этап. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
1. Пересказ сказки
Когда малыш пытается участвовать в пересказе знакомой сказки, это можно считать началом развития связной речи. Приведем несколько рекомендаций, которые помогают малышу активно включаться в пересказ:
2. Составление рассказа методом комментированного рисования
Методика комментированного рисования
Использование комментированного рисования не предъявляет высоких требований к качеству рисунков.
Если сам процесс рисования сопровождается простыми и понятными комментариями, ребенок понимает, о чем идет речь, и охотно использует картинки для составления рассказа.
Несколько таких картинок-эпизодов составляют простой, понятный и интересный ребенку сюжет. Слова и фразы связываются с определенным изображением, и такая книга, возможно не совсем понятная для непосвященного, становится для ребенка опорой при создании рассказа из его собственного опыта.
Впоследствии ребенок учится сам раскладывать по порядку эти картинки-эпизоды и составлять по ним рассказ. После этого все листы сшиваются в книгу, которую интересно и удобно читать малышу. Так в его библиотеке появятся книги про собачку, про прогулку, про купание.
Для занятий используются листы плотной бумаги или картона размером в половину альбомного листа, цветные карандаши или фломастеры.
Пример разворачивания сюжета «Идем гулять»
Пример книги про собачку Юму, которую составили мама с ребенком по конкретной реальной ситуации
Примечательно, что первоначальный рисунок «Юма спит» был не интересен девочке и она стремилась перейти к более динамичной части сюжета. После того как он был дополнен деталями (одеялом), девочка начала не спеша называть и его.
3. Рассказ по серии сюжетных картин
После того как ваш малыш научился показывать и называть картинки и составлять простые фразы, вы можете подобрать серию простых сюжетных картин, по которым ребенок может составить рассказ, отражающий простую знакомую последовательность: «Зайка спит, зайка на горшке, зайка моет руки, зайка ест, зайка качается на качелях». Или какое-то происшествие: «Мишка едет на машине, мишка упал, мишка плачет». При этом используются готовые, имеющиеся в продаже серии картин. Например, они есть в наборе «Начинаем говорить».
Предложенную методику по развитию речи с опорой на слова-символы можно рекомендовать для применения в совместной работе специалистов и родителей, в консультативном режиме, в том числе и режиме онлайн-консультаций, что является чрезвычайно важным для детей раннего возраста, речь которых в основном формируется в общении с близкими людьми.
Опыт использования данного метода показал, что формирование небольшого количества фраз дает толчок спонтанному развитию словаря, фразовой и связной речи, что выражается в употреблении ребенком фраз и коротких высказываний, не входивших в материал занятий.
[1] Данные зарубежных исследователей не могут быть использованы нами полностью из-за языковых особенностей, в частности из-за разницы в длине и структуре слов. По-видимому, по этой причине этап аморфных слов у русскоязычных детей с синдромом Дауна может длиться дольше, чем у их англоговорящих сверстников.
[2] «В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме. Неправильно было бы пытаться «перескочить» этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов» (Жукова Н. С. Формирование устной речи : учеб.-метод. пособие. М. : Соц.-полит. журн., 1994. С. 6. URL: http://www.rulit.me/books/formirovanie-ustnoj-rechi-read-276907-1.html).
razvitiya-rechi-detey), а также статью Н. Ю. Штепы «Начинаем говорить» (Синдром Дауна. XXI век. 2016. № 1 (16). С. 27–36).
[4] Громова О. Е. Развитие речи ребенка: от первых слов до первых фраз : рекомендации для родителей. Москва : Просвещение, 2007. С. 17.
[6]«Я все смогу!» Таблицы навыков и компетенций : метод. пособие для специалистов и родителей. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2017. 104 с. : ил.
[7] Жиянова П. Л., Поле Е. В. Невербальные средства общения. Жесты // Жиянова П. Л., Поле Е. В. Малыш с синдромом Дауна : книга для родителей. Изд. 4-е. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2015. 192 с. (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). Приложение 4. С. 170—177.
[8] Жиянова П. Л. Стимуляция движений кистей рук и развитие мелкой моторики // Жиянова П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна : пособие для родителей. Изд. 2-е. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2013. 140 с. (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). Приложение 5. С. 104—109.