у подростков стремящихся к успеху неудача или какое либо затруднение при выполнении задания
Наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Предупреждение неуспеваемости наименее подготовленных детей»
В настоящее время сложились противоречия между потребностью общества в глубоко образованных людях и низким уровнем качества знаний у учащихся.
Проблема: Как предотвратить низкое качество знаний и неуспеваемость у учащихся? Преодоление неуспеваемости встаёт важнейшей задачей школы.
Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания на итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний и их устранений. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
В практической работе наших учителей целью является установление причин неуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки.
Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем.
Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.
Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.
Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выполняет назначенный ему вариант, необходима и особая их организация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних отношений и мотивов личности.
Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях, они могут и должны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диагностирующей деятельности учителя. Признаки отставаний тесно связаны со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.
Признаки возможных отставаний.
Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.
Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.
Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.
Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.
Воспитывать у уч-ся личное осознание важности и необходимости продвижения вперед по пути расширения своих знаний, что является важным звеном в повышении эффективности обучения.
Разнообразить интерес уч-ся, направляя их на индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, на активизацию мыслительной деятельности уч-ся с учетом соотнесённости каждого ученика к одной из 6-ти педагогических систем, одному из 5-ти уровней познания. Использовать в работе современные технологии обучения с выделением гуманно-личностных технологий.
Текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер, своевременно высвечивающий отставания и пробелы в знаниях уч-ся и опирающийся на самопроверку и взаимопроверку уровня знаний.
Эффективности обучения, характер отношения ученика к учебной деятельности зависят от его активности жизненной позиции. Воспитывая её, необходимо учитывать обязательную взаимосвязь всех структурных звеньев образовательного процесса, оказывающих воздействие на личность уч-ся; учитывать важность создания в процессе «ситуации успеха» для понимания учеником своих достоинств. Ученик, не достигший в школе успеха, становится неудачником. Поэтому жизнь ученика в школе: уроки, внеклассные мероприятия должны быть такими интересными, чтобы каждому ребенку захотелось принять участие в них, чтобы работа ученика была самостоятельной, творческой.
Молодежь и наука
Влияние школьного обучения и общения с педагогами на развитие личности подростка
Курбанова К.Г., Алиев М.А.
Дагестанский государственный педагогический университет, г.Махачкала, Россия
(биолого-химический факультет, магистрант 2 года)
Начнем с определения учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность, направленная на усвоение знаний накопленных человечеством.
При этом учащийся является субъектом, осуществляющим эту деятельность. В структуру учебной деятельности обычно включают учебную задачу – то, что ученик должен непосредственно усвоить; учебные действия – изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; действия контроля – указания на то, правильно ли ученик совершает учебные действия; действия оценки – определение того, достиг ли ученик необходимого результата.
Исходя из изложенного, под неудачей в учении нужно понимать основанное на действиях оценки несоответствие полученного учеником результата необходимому. Однако такое определение нельзя назвать полным, поскольку не всякое несоответствие результату будет вызывать у ребенка субъективную неудовлетворенность своей деятельностью.
Таким образом, неудача в учении – это несоответствие полученного ребенком результата учебной деятельности необходимому вызывающее эмоциональное переживание и последующее изменение поведения. Однако длительное пребывание школьников в ситуации неудачи или же одиночная эмоционально значимая неудача может сформировать чувство неполноценности, собственной слабости и беспомощности, которое проявляется на поведенческом плане в двух вариантах. Первый – активный – это стремление подростка всячески скомпенсировать имеющееся чувство неполноценности часто за счет агрессивных действий, направленных на более слабых людей. Второй – пассивный вариант – это акцентирование своей слабости, беспомощности (как частный случай – склонность к частым заболеваниям).
Итак, всех учащихся можно условно разделить на две группы:
с ориентацией на успех или избегание неудачи.
усилия первых направлены на достижение успеха, а вторых – на недопущение неудачи.
Интересно, что у учащихся этих групп существуют различия в характере учебной деятельности. Исследования показали, что люди с мотивацией на успех предпочитают задачи со средней вероятностью успеха и соответственно имеют реалистичный уровень притязаний. Мотивированные на неудачу, как правило, выбирают очень легкие или очень трудные задачи и проявляют настойчивость в решении их. Но, пожалуй, самое важное различие двух выделенных групп – это поведенческая реакция их на неудачу. Оказывается, у подростков, стремящихся к успеху, неудача или какое-либо затруднение при выполнении задания усиливает учебную мотивацию. У подростков, ориентированных на избегание неудачи, – существенно снижает.
На еще более тревожный симптом указывает А.М. Прихожан, рассматривая роль неудачи в учении. Она утверждает, что можно выделить людей, склонных к неуспешным ситуациям во всех сферах жизнедеятельности. Их основные характеристики: неумение проводить самопрезентацию как следствие сниженной самооценки и негативное отношение к жизни. А.М. Прихожан (2000) отмечает, что позитивное отношение к жизни (оптимизм, активность и уверенность в себе) отличает «победителя», «счастливчика» от «неудачника». Умение любить себя, т.е. принять себя, зная собственные достоинства и недостатки, осознавать собственную уникальность необходимо человеку, по мнению А.М. Прихожан, не только для жизненной удачливости, но и для получения возможности самоактуализации, гармонизации судьбы человека’ в целом. Можно предположить, что именно в школьном возрасте происходит начальное формирование будущего жизненного сценария ребенка как «удачника» или «неудачника». Таким образом, успешность учебной деятельности вносит весьма существенный вклад в формирование самоуважения, веры в свои возможности и является предпосылкой для формирования сценария «удачника». Соответственно постоянные неудачи закрепляют чувство неполноценности и через стремление к его компенсации могут явиться «тропинкой» к асоциальному поведению [5, с. 48].
Итак, мы выяснили, что неудачи в учении могут негативно сказаться, на развитии личности школьника. Рассмотрим их основные причины. В соответствии с классификацией Ф. Дольто можно выделить три группы основных причин неудач у здоровых подростков.
Социальные причины. Школьные неудачи чаще сопровождают учащихся из семей с очень низким или очень высоким уровнем дохода. Первым не уделяют достаточного внимания родители, занятые проблемой материального обеспечения семьи. Плохие бытовые условия часто мешают им развивать свои интеллектуальные возможности. Вторые могут находиться в ситуации сверхтребовательности родителей к их школьным успехам, что вызывает страх неудачи.
Психологические причины. Эти причины можно разделить на две группы: 1) вызванные нарушением развития в онтогенезе; 2) обусловленные актуальной ситуацией. Часто подросток неуспешен в учении из-за неуверенности в себе, чувства собственной неполноценности, которые сформировались в детстве. Причиной, относящейся к актуальной ситуации, можно назвать дискомфорт в семье подростка. Как отмечает Ф. Дольто, «очень часто школьные неуспехи – это признак глубокого душевного разлада самого подростка, связанного с тем, каковы его отношения с родителями».
Педагогические причины. Это совокупность неадекватных воздействий со стороны школы, включая организацию учебного процесса построения программ обучения, стиль педагогического общения.
На общении подростка с педагогами следует остановиться специально, поскольку оно в ряде случаев является не только предпосылкой для ощущения подростком себя как неудачника, но и самостоятельным, достаточно значимым фактором, влияющим на развитие его личности.
Во-первых, общение может содействовать усилению «Я» подростка, если будет способствовать его самоутверждению в глазах сверстников. Это происходит, если педагог проявляет уважение к чувствам и мыслям подростка, не допускает ситуаций оскорбления, насмешек. В противном случае общение не только будет ослаблять «Я» подростка, но и может заставить его компенсировать чувство униженности через агрессивные действия в отношении самих педагогов [5, с. 51].
Важность общения подростков с педагогами обусловлена также и тем, что педагог может быть тем значимым взрослым, который послужит объектом для положительной идентификации, способствуя познанию подростком самого себя, укреплению его еще слабого «Я». Особенно это необходимо для ребят из таких семей, где родители не могут быть для них эталонами. Нужно отметить, что в этом случае подростки идентифицируют себя не только с самим педагогом, но и с его предметом. Поэтому предметы, которые ведутся любимыми педагогами, будут вызывать особый интерес, стремление совершенствоваться в них [4, с. 183].
Рассмотрим наиболее типичные трудности в общении между педагогами и подростками. В таком общении можно выделить два аспекта: 1) направленность на взаимодействие; 2) направленность на передачу учебной информации. Кроме того, любое общение невозможно без взаимопонимания партнеров, поскольку впечатления, возникающие у них друг о друге, влияют на успешность организации согласованных действий. Следовательно, существуют три основные проблемы в педагогическом общении: это оптимизация организации взаимодействия, обмена информацией и установления взаимопонимания.
Начнем с обсуждения условий эффективного взаимодействия. Часто его нарушения происходят из-за «застревания» педагогов на позиции родителя.
Как отмечает Андреева взаимодействие будет эффективным только, тогда когда один из участников учитывает позицию другого участника
Значительные трудности в передаче информации вызваны недостаточным вниманием к невербальным каналам коммуникации. Педагоги редко осознанно используют мимику, жесты, позы, темп речи, организацию пространства; не всегда понимают, что невербальное воздействие часто оказывается более действенным, чем вербальное, а неадекватное использование речевых средств может дать противоположный ожидаемому эффект [3, с. 55].
Рассмотрим вопрос о трудностях установления взаимопонимания между педагогами и подростками. Этот процесс часто осложняется включением механизма проекции – переноса на познаваемых людей каких-либо особенностей самого воспринимающего. Педагоги нередко замечают и активно порицают в учащихся качества, присущие им самим.
Однако общение может быть затруднено и из-за влияния на него процесса отделения подростка от семьи. В этом случае подросток переносит на педагогов свое отношение к родителю и всеми силами, не всегда адекватно ситуации, доказывает им факт собственного взросления. Возможен также перенос на педагога чувства гнева, не выраженного по отношению к родителям. Поэтому перед педагогом встает довольно трудная задача – понять, что этот гнев направлен не на него лично, и. спокойно и доброжелательно установить контакт с подростком [1, с. 286].
1. Бурменская Г.В, Захарова Е.И, Карабанова О.А «Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков» // Москва, 2005 г.
2. Драгунова Т.В Психологические особенности подростка.
4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. Москва, 2001 г.
5. Хухлаева О.В Психология подростка. Москва, 2005 г.
Взаимосвязь порядка рождения и уровня самооценки студентов
Витебский государственный университет им. П.М. Машерова, г. Витебск, Беларусь
(факультет социальной педагогики и психологии, 4 курс)
Науч. рук.: В.А. Каратерзи
Семья является важнейшей средой формирования личности и главнейшим институтом воспитания. На протяжении многих лет психологи изучают роль семейного окружения в индивидуальном развитии.
Изучением данного вопроса занимаются и занимались такие психологи и учёные: А.Г. Харчев, Ф.А. Мустаева, Ф. Гальтон, А. Йодер, А. Адлер, С. Шахтер, Д. Полит, Т. Фабло, Р. Берне, Л.И. Божович, Р.Б. Стеркина, Н.В. Яковлева, М.И. Лисина, А.А. Свенцицкий.
Существует множество определений семьи. Семья – первичная ячейка общества, основанная на супружеском союзе и представляющая собой добровольное объединение группы людей, связанных между собой кровно-родственными отношениями. По числу детей выделяют бездетные, малодетные и многодетные семьи [1].
Одним из первых исследователей, который обратил внимание на то, что порядок рождения является значимой характеристикой, был Ф. Гальтон. Он отметил, что первенцы отличаются от других детей в семье – они чаще оказываются выдающимися личностями.
Самый значительный вклад в ранние исследование особенностей развития сиблингов внёс А. Адлер. Он рассматривал этот вопрос в рамках созданной им системы индивидуальной психологии и утверждал, что порядок рождения – это важный фактор личностного развития, определяющий личностные характеристики человека в детстве и во взрослом возрасте. От количества детей в семье зависят очень многие факторы, такие, как гармония между супругами, эффективность процесса воспитания, взаимоотношения между детьми, психическое и даже физическое здоровье детей, психологическое и эмоциональное состояние членов семьи (от настроения до самооценки).
Р. Берне считает, что самооценка – это отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; проявляется оно как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убеждённость индивида в своей самоценности, значимости. В психологической науке принято различать общую и частную самооценки [2]. Традиционно выделяют следующие характеристики самооценки: адекватность-неадекватность (Л.И. Божович, Р.Б. Стеркина). Мерой адекватности при этом выступает ее соответствие объективной ценности индивида. Однако, как считает М.И. Лисина, каждая человеческая личность уникальна, и, следовательно, соразмерная ей самооценка – величина бесконечно большая [3].
Ранее проводилось множество исследований по изучению взаимосвязи порядка рождения и интеллекта, порядка рождения и индивидуально-психологических качеств личности, но мало уделялось внимания изучению уровня самооценки с учётом порядка рождения, в этом и заключается актуальность данной работы. Исследование проводилось на базе УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова». В качестве респондентов эмпирического исследования 20 студентов, из которых 10 испытуемых являются единственными детьми в семье, и 10 испытуемых являются первенцами из многодетных семей. В качестве метода исследования мы применили методику, имеющую название «Исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования», данная методика является модификацией С.А. Будасси.
Цель нашего исследования заключалась в выявлении взаимосвязи порядка рождения и уровня самооценки девушек и юношей.
При анализе результатов нашего эмпирического исследования, мы установили следующее: из 20 испытуемых у 5 человек высокий уровень самооценки (25%), у 8 человек адекватная самооценка (40%), у 7 человек заниженная самооценка (35%). Среди единственных детей в семье: ни у одного респондента нет высокого уровня самооценки; 5 респондентов (50%) имеют адекватную самооценку; 5 респондентов (50%) имеют заниженную самооценку. А у первенцев из многодетных семей: 5 респондентов (50%) – самооценка завышена; 3 респондента (30%) – адекватный уровень самооценки; 2 респондента (20%) – заниженный уровень самооценки.
Среднее арифметическое коэффициента уровня самооценки единственных детей равно 0,328 – ниже адекватного, это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе. Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов.
Среднее арифметическое коэффициента уровня самооценки первенцев из многодетных семей равно 0, 636 – выше адекватного или «выше среднего уровня». При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди.
К оптимальной относятся самооценки «высокий уровень» и «выше среднего уровня» (человек заслуженно ценит, уважает себя, доволен собой), а также «средний уровень» (человек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию).
Нами был проведён корреляционный анализ. В результате была обнаружена значимая положительная связь (rху = 0,550) между уровнем самооценки и статусом ребёнка в семье (единственный или первенец из многодетной семьи).
Исходя из результатов нашего исследования, мы можем сделать вывод, что у опрошенных студентов, которые являются единственными детьми в семье, самооценка ниже адекватного уровня, а у испытуемых – первенцев из многодетных семей, самооценка выше адекватного уровня. И во взрослой жизни стремятся занимать то же положение, что не всегда возможно. Их балуют на протяжении всего детства, они не приспособлены к трудностям, к самостоятельному решению проблем. Во взрослой жизни они постоянно ищут поддержки от других людей, так как привыкли получать ее от родителей и без нее чувствуют себя неуверенно. Так и высокий уровень самооценки у первенцев из многодетных семей оправдан их положением в семье, т.к. первый ребенок получает очень много родительского внимания и является центром семьи. Родители нередко балуют первенцев и излишне опекают. Но после рождения следующего ребенка первенец теряет все преимущества и ту власть, которой обладал с момента рождения. Дети из многодетных семей более успешны по сравнению с остальными, они добиваются в жизни большего, чем другие, потому что общительны. Это качество родителям в многодетной семье не нужно развивать специально – оно воспитывается само собой, потому что ребенку есть с кем общаться. Он с детства привыкает разговаривать с братьями и сестрами, играть в ролевые игры, а во взрослой жизни коммуникабельность одна из главных составляющих успеха.
Социальная работа: Словарь справочник / под ред. В.И. Филоненко. – М: «Контур», 1998. – 480 с.
Шнейдер, Л.Б. Семейная психология: учебное пособие для вузов / Л.Б. Шнейдер. – Изд. 3-е. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2007. – 736 с.
Вердербер, Р. Психология общения / Р. Вердербер., К. Вербдербер. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2005. – 320 с.
Белобрыкина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. – №4. – 2001. – С. 3–38.
Исследование факторов, влияющих на качество психологической адаптации студентов-первокурсников ВГГУ
Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир, Россия
(факультет психологии, 4 курс)
Задача современного вуза состоит в том, чтобы, посредством качественной организации учебно-воспитательного процесса, подготовить компетентных специалистов, способных применять полученные знания, умения и навыки в практической деятельности или научных исследованиях. Однако полноценное использование профессиональных знаний и умений возможно лишь при хорошем состоянии здоровья и, как следствие, высокой работоспособности молодых специалистов. В связи с этим особое значение приобретает проблема психического здоровья человека, в частности его адаптивных способностей и возможности их развития.
Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса «вхождения» вчерашнего школьника в систему вузовских отношений [3]. Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей, психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление педагогических и психологических условий активизации данного процесса являются чрезвычайно важными задачами.
Во многих случаях затруднения в быстрой адаптации человека к изменениям внешней среды почти во всех сферах жизнедеятельности связаны с депрессивными проявлениями, такими как тоска, тревога, апатия, потеря интереса и вкуса к жизни, суицидальные проявления, склонность к социальной изоляции.
Следствием психической дезадаптации может стать девиантное поведение, проявляющееся в разного рода аддикциях (алкогольных, наркотических и пр.), а также в повышенной агрессивности, как внешней так и внутренней.
Проблемой исследования стал вопрос о том, как правильно организовать взаимодействие со студентом-первокурсником, чтобы нивелировать риск формирования девиантного поведения.
Цель исследования заключалась в том, чтобы на основании психодиагностических данных об акцентуациях характера, агрессивности и суицидальной активности учащейся молодёжи наметить перспективы улучшения качества процесса адаптации, а также личностного и профессионального развития в условиях ВУЗа.
Тест «СР-45» дал возможность выявить испытуемых со склонностью к суицидальным реакциям (6% от общей выборки). Проведенное интеркорреляционное исследование, в свою очередь, подтвердило наше предположение о наличии прямой взаимосвязи (при p ≤ 0,005) циклотимического типа акцентуации характера и реакции обиды с показателем суицидального риска. То есть личность с ярко выраженной сменой гипертимических и дистимических фаз под влиянием чувства обиды наиболее склонна к суицидальной активности.
Таким образом, в ходе проведённого исследования нами были подтверждены следующие гипотезы: во-первых, формы проявления агрессии взаимосвязаны с типами акцентуаций характера, а во-вторых, для личностей с циклотимическим типом акцентуации в ситуации обиды в большей степени вероятен риск формирования суицидальной активности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты систематизируют теоретические знания по данным проблемам и устанавливают наличие взаимосвязи между ними, а также имеют ценность для решения проблем организационно-педагогического характера. Ранняя диагностика позволяет своевременно выявить проблему и наметить пути индивидуальной психологической помощи, способствовать личностному и профессиональному развитию студента, а также успешной адаптации с первых месяцев его обучения в университете.
Задача университета состоит в том, чтобы, учитывая показатели физического, психического и социального здоровья учащихся, создавать благоприятное пространство, способствующее повышению качества процесса адаптации студентов-первокурсников.
Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Диагностика суицидального поведения. – М., 1980
Балл Г.А. Понятие адаптации./ Вопросы психологии.- 1989-№1