убеждение ученики должны всегда слушаться учителя является каким

Убеждение и внушение как основные методы воздействия учителя на ученика

Известный историк и психолог Б.Ф. Поршнев, изучая истоки человеческого общения и взаимодействия, пришел к выводу, что в своей исходной сути речь является спосо­бом внушения, или суггестии, самым мощным и могуще­ственным из средств воздействия, имеющихся в арсенале человека. В основе внуше­ния лежит доверие. Поэтому, защищаясь от внушения, че­ловек очень осторожно, постепенно проявляет доверие к незнакомому, новому человеку, а уже со знакомыми людьми строит свои доверительные отношения в зависи­мости от опыта совместной с ними деятельности.

Главное, что отличает внушение от других видов влия­ния (убеждение, заражение, подражание) – это существен­ное снижение критичного отношения человека к посту­пающей информации. Конечно, жизнь учит каждого под­вергать информацию анализу на достоверность, но все и всегда проверить невозможно. И все же, пытаясь избежать ошибок при выборе “либо верить, либо нет”, мы требуем аргументации, но если к ней прибегаем, то налицо процесс убеждения.

Однако нередко человек и не стремит­ся проверить достоверность информации, проявляя изна­чальную доверчивость к источнику информации. Именно подобное доверительное расположение и служит основой, на которой строится внушение. В своей педагогической деятельности учитель часто прибегает к внушению как воздействию на сознание. Б.Ф.Поршнев определяет вну­шение как полное, безоговорочное доверие, при котором слова говорящего с абсолютной необходимостью вызы­вают у слушающего те самые представления, образы, ощущения, которые изначально имелись в виду.

Внушение – психологическое воздействие одного лица на другое или группу лиц, рассчитанное на некритическое восприятие слов, выраженных в них мыслей и воли.

Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие. Следует заметить, что при весьма настойчи­вом воздействии может последовать совсем обратная ре­акция, не просто отказ, а противоположное решение. Есть менее, есть более внушаемые люди, но действие внушения распространяется практически на каждого.

Важно учитывать ряд факторов, которые оказывают влияние на эффективность воздействия внушением. Это прежде всего возраст. Каждое слово взрослого маленький ребенок воспринимает как абсолютную истину, усваивая необыкновенно прочно правила и нормы, первичные сведе­ния о мире и людях. Внушаемость ребенка обратно про­порциональна его возрасту. Доверие ребенка к хорошему педагогу поистине безгранично. Перешагнув порог школы, став вашим воспитанником, он безгранично верит вам, ка­ждое ваше слово для него – святая истина. С возрастом критичность повышается, но не в связи с биологическим ростом, а в связи с ростом объема знаний. Чем он больше, тем более широкий спектр информации подвергается со­мнению. Старшеклассники гораздо чаще, чем младшие школьники отвергают бездоказательную информацию. Пренебрежение аргументами в работе с ними может суще­ственно подорвать авторитет педагога.

Внушаемость повышается или снижается в зависимо­сти от функционального состояния организма. Больные или уставшие люди легче поддаются внушению, чем здо­ровые и бодрые. Бодрый человек собран, уставший – рас­слаблен и рассеян.

Состояние рассеянности способствует повышению внушаемости. Причина повышения внушае­мости в состоянии утомления заключается в том, что нервное или физическое истощение снижает общий тонус коры головного мозга. К такому же результату приводит и переживание (даже недолгое) астенических чувств, та­ких, например, как страх или растерянность. Следует от­метить, что внушаемость повышается не только при снижении тонуса, но и в состоянии чрезмерного возбуж­дения. У людей, находящихся во власти эмоций, блоки­руется не только критичность мышления, но и контроль за своим поведением. Бурным эмоциональным состояни­ем можно “заразиться”.

Однако состояние здоровья и эмоциональный настрой – величины переменные. Существуют и более стабильные характеристики, определяющие склонность человека к внушению, – это его уровень критичности. Люди с низкой критичностью мышления как бы изначально предраспо­ложены к внушению. Конечно, нельзя не признать, что многое будет определять ситуация, в которой осуществля­ется внушающее воздействие.

Личностные характеристики также обусловливают внушаемость человека. К этим личностным характеристи­кам относятся консерватизм и доверчивость. Люди кон­сервативные, негибкие дольше держатся за идеи, взгляды, которые приняли раньше, и в этой связи старые авторите­ты имеют на них внушающее воздействие значительно бо­лее долгое время. Консерватизм как черта характера мо­жет просматриваться и у тех учащихся, кто не спорит, соглашается, кого чаще всего воспринимают как спокойных, основательных.

Недоверчивых можно оп­ределить по имеющемуся у них собственному мнению по многим вопросам, они, кстати, реже подвергаются обма­ну. Они не любят, чтобы ими командовали, свою точку зрения высказывают прямо. Доверчивые, наоборот, легко соглашаются с другими, как правило, они не страдают от ревности и не стремятся к конкуренции. Стремление к со­перничеству не свойственно доверчивым людям, поэтому они чаще идут на компромисс.

Эффективность внушения зависит не только от особен­ностей личности, на которую воздействуют, но и от осо­бенностей самого внушающего. Главным условием, обеспечи­вающим успех внушения, является уверенность внушающе­го в безусловной истинности того, что он говорит. Сказан­ное твердо и уверенно воспринимается с большим довери­ем, нежели произнесенное скороговоркой, сбивчиво. Эф­фективность внушения также зависит от авторитета воздей­ствующего. Авторитетному больше доверяют, ссылка на авторитет располагает к доверию. На эффективность вну­шения влияет и обстановка воздействия. Апартаменты ди­ректорского кабинета, например, больше располагают к внушению, нежели те же слова, но сказанные в коридоре. В то же время никакая атрибутика не поможет, если содержа­ние внушения расходится с действительностью.

Психологическая характеристика общественных отно­шений также сказывается на склонности субъекта к внуше­нию. Замечено, что в различных типах обществ специфич­ность общественных отношений оказывает влияние на осо­бенности социального восприятия индивидов. В опреде­ленной степени это сказывается и на критичности людей. В обществах тоталитарных и авторитарных степень критич­ности к поступающей информации в целом значительно ниже, чем в обществах либерально-демократических. Это связано с тем, что многие области общественного бытия в недемократических обществах закрыты для критики, а ус­тановки на ограничение критики в любой сфере неизбежно сказываются на общем уровне критичности тех, кто воспи­тан в этих условиях. Следует отметить, что общее снижение критичности в обществе обязательно приводит к повыше­нию индивидуальной внушаемости.

Нет необходимости доказывать положительные сто­роны доверительных отношений. Общество, основанное на взаимном недоверии, не в состоянии функционировать, хотя недоверие должно присутствовать в обществе, но в разумных пределах. В этой связи актуален вопрос о способах снижения недоверия. Один из них – это умение убедительно доказывать занятую позицию. Но есть ряд и других приемов, к которым можно отнести ссылки на авто­ритетные источники, высшие авторитеты, различные клят­вы.

Косвенным приемом снижения недоверия можно счи­тать дискредитацию лиц, ранее оказавших влияние на соз­нание воспитанника. Этот прием можно оценивать либо со знаком плюс, либо со знаком минус, в зависимости от того, как мы оцениваем предшествующее воздействие с позиции нравственной ценности. Но главным способом снятия не­доверия остаются логические доводы и аргументы. Апелля­ция к логике при защите тезиса позволяет опереться на про­веренные истины, а использование примеров дает возмож­ность соотнести аргументы с имеющимся личным опытом и чувственным восприятием. Но применение логических до­водов – это уже воздействие убеждением.

Существуют некоторые приемы внушения, позволяю­щие добиться его большей эффективности:

· если вы хотите внушить что-нибудь другому человеку, смотрите ему в глаза; держитесь спокойно;

· говорите властно и ни в коем случае не проявляйте нервозность;

· ваши высказывания должны быть предельно понятны­ми и желательно краткими;

· главный элемент, определяющий внушающую силу ре­чи, – интонация. Располагая к себе человека, используют доверительную интонацию, а чтобы вызвать недоверие к кому-либо, прибегают к пренебрежительному тону;

· ключевые слова или фразы, выражающие основную мысль, произносятся акцентированно;

· для создания требуемого настроения бывают важны не только слова, но и умело выдержанные паузы;

· к важным элементам внушения относятся также мими­ка и жесты.

Однако нужно помнить, что злоупотреблять внушени­ем нельзя. Если человек принимает не опирающуюся на факты информацию как достоверную, то отказаться по­том от сложившейся точки зрения чрезвычайно трудно. Внушенная информация прочно входит в сознание чело­века. Переубедить человека можно тогда, когда в его соз­нании происходит процесс замещения одних аргументов другими. А когда этих аргументов вовсе не было, процесс замещения становится большой проблемой.

В зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия и осознанного применения усилий для ее достижения различают:

а) преднамеренное внушение;

б) непреднамеренное внушение.

Преднамеренное внушение представляет собой целенаправленное и сознательно организуемое психологическое воздействие, при котором внушающий знает, что и кому он хочет внушить и в соответствии с этим подбирает приемы внушения. Наиболее часто преднамеренное внушение проявляется в отдельных репликах учителя в адрес ученика: “Умница”, “Хорошо”, “У вас заметные успехи”; в доброжелательном, подбадривающем взгляде, улыбке, в интонации голоса, наконец, во внешнем виде учителя: его собранности, подтянутости, оптимистическом настрое, мажорности отношений с классом, с отдельными учениками.

Например, ученик 5-го класса Коля очень застенчив, с явно заниженной самооценкой. Учительница русского языка на одном из уроков говорит: “Проверила ваши сочинения. Одно из лучших – у Коли. Он молодец. Коля, встань! Расправь плечи! Так, хорошо! Посмотри мне в глаза! Ты можешь отвечать громко и уверенно выученный урок. Иди к доске!

При непреднамеренном внушении учитель-воспитатель не ставит перед собой цель – внушить ученику ту или иную мысль, действие, поступок, однако его замечания типа: “Ну, я вижу, ты просто неисправим”, “Ты как всегда упрям и говоришь только глупости”, – вопреки желанию педагога могут внушить ученику нежелательные состояния и особенности. Непреднамеренно можно формировать и положительные качества личности.

По способу воздействия внушение может быть прямым и косвенным. При прямом воздействии внушающий открыто призывает внушаемого к совершению определенного действия или удерживает от него: “Теперь ты всегда будешь прилежно готовить уроки”. К прямому педагогическому внушению относятся внушающие наставления, команды, приказы.

Удельный вес внушающего наставления, по сравнению с другими методами, невелик. Чаще всего внушающее наставление применяется как индивидуальное средство в работе с трудными детьми, а также с детьми, теряющими контроль за своим поведением под влиянием эмоций.

Косвенное внушение рассчитано также на безоговорочное принятие информации, но само сообщение излагается не в приказной форме, а в виде рассказа, описания какого-либо случая или намека, которые воспринимаются школьником и влияют на его поведение.

Косвенное внушение более приемлемо для школьников, чем прямое педагогическое внушение, так как воспитанники не любят, как писал А.С. Макаренко, подвергаться специальным педагогическим процедурам, и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое замечание. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает противодействие.

Основными формами косвенного внушения являются намек, внушающее косвенное одобрение или косвенное осуждение.

Намек – воздействие на эмоции и установку школьника путем шутки, иронии, совета, аналогии. Ученику, отлынивающему от работы, учитель заботливо говорит: “Ты случайно не устал?”.

Внушающее косвенное одобрение применяется для воспитания у школьника чувства уверенности в своих силах и возможностях, для стимулирования активности учащихся (“Мне кажется, что наиболее точно передан характер персонажей в сочинении Тани”).

Внушающее косвенное осуждение по форме должно быть немногословно, лаконично. Оно наиболее эффективно в младшем школьном и подростковом возрасте. Воздействуя на эмоциональную сферу, косвенное внушение ставит школьника в позицию оценки своих поступков и побуждает к правильным действиям.

Сила внушающего воздействия педагога во многом определяется техникой речи педагога, его умением владеть голосом, интонационно передавать свои чувства, не злоупотреблять такими средствами выразительности речи, как мимика, жест.

Убеждение – метод педагогического воздействия, при котором воспитатель обращается к сознанию, чувствам и опыту детей с целью формирования у воспитуемых сознательного отношения к действительности.

Убеждение, являясь также вербальным воздействием, принципиально отличается от внушения. Понятие “убеж­дение” включает, с одной стороны, воздействие, влияние на сознание личности, а с другой – результат этого про­цесса как устойчивую систему взглядов, на основе кото­рых формируется потенциальная готовность личности действовать.

Убеждение – воздействие, в значительной мере опираю­щееся на интеллект слушающего, апелляция к его знаниям, логическому мышлению, жизненному опыту. Позиция, сло­жившаяся в результате убеждения, при всей своей твердости поддается пересмотру. Наличие убеждений свидетельствует о социальной зрелости личности. Процесс убеждения по­зволяет развивать у учащихся их логические возможности, способствует раскрытию творческого потенциала.

В принципе, аргументация в процессе убеждения может строиться либо от конкретного к более общему (индук­тивный способ), либо от общего к частному (дедуктивный способ). Чем меньше человек знает о предмете рассужде­ния, тем эффективнее первый способ подбора аргументов. Еще Аристотель в своей книге “Риторика” выделял два способа доказательства истины: пример и силлогизм. Раз­ница между ними заключается в том, что в примере осно­вой рассуждения является частный случай, а в силлогизме – общее положение. Пример нагляднее, а силлогизм доказательнее. Итак, основой процесса убеждения являет­ся аргументация. Есть ряд правил, которые необ­ходимо учитывать в процессе построения убеждения:

– нельзя использовать аргументы, не являющиеся оче­видными для учеников;

– в поиске аргументов надо хорошо ориентироваться в объеме знаний учащихся;

– аргументы должны быть истинными и очевидными для учеников;

– количество аргументов должно быть достаточным для доказательства;

– вначале следует использовать наиболее сильные аргу­менты, но не все;

– часть сильных аргументов важно привести в заключении, ибо лучше всего запоминается не только первая, но и по­следняя фраза;

– самый эмоциональный и лаконичный аргумент должен прозвучать последним (лучше всего запоминается не толь­ко рациональный смысл, но и его эмоциональное содер­жание);

– учитывая особенности памяти, а также время, необхо­димое для осмысления информации, следует повторять главную мысль, используя многообразие синонимов;

– в подборе аргументов важно учитывать жизненный опыт ученика, не допуская существенного расхождения между тем, что говорит учитель, и мнением, уже сущест­вующим у учеников;

– необходимо учитывать эмоциональное отношение к фактам. Поколебать убеждения, сложившиеся на основе эмоционального отношения, очень часто не могут ника­кие логические доводы. Однако следует учитывать, что эмоциональное отношение к событию не всегда устойчи­во, и эффективность воздействия может быть достигнута позднее;

– мнение, сложившееся в результате дискуссии или спора, наиболее устойчиво, чем мнение, которое создалось в ре­зультате монологического воздействия и пассивного при­нятия чьей-то точки зрения.

Существуют своеобразные барьеры, снижающие эффек­тивность процесса убеждения. Уже упоминалось об эмо­ционально-негативном отношении оппонента к рассматри­ваемому факту. Барьером является и стремление оппонента сохранить высокую самооценку. Многие считают, что при­знаться в своей неправоте – значит упасть в собственных глазах. По этой причине и учитель может не согласиться с учеником, несмотря на его разумные доводы, которые, од­нако, противоречат мнению самого педагога. Статусное различие является основой болезненного восприятия руко­водителем ситуации собственной “неправоты”. Необходи­мо скорректировать восприятие подобных ситуаций. При­знание своей неправоты вовсе не означает крах профессио­нальной компетентности.

Барьером, существенно снижающим эффективность воздействия убеждением, являются доводы и аргументы, высказываемые в нетактичной форме, обидные и язви­тельные замечания.

Однако бывают барьеры вербального воздействия (внушение, убеждение) иного порядка, связанные с непони­манием. Б.Ф.Поршнев выделяет четыре уровня непонима­ния: фонетический, семантический, стилистический и ло­гический.

Фонетическое непонимание может быть от незначитель­ного (отдельные слова) до полного. Если с нами будут го­ворить на непонятном для нас языке (иностранный язык, которого мы не знаем) можно не беспокоиться о возмож­ности воздействия – оно не может состояться. Неполное понимание будет не только тогда, когда произносят непо­нятные слова, но и тогда, когда о знакомых вещах гово­рят очень быстро, обнаруживая плохую дикцию, произношение, когда слова подкрепляются неадекватны­ми для слушающего жестами.

Семантический уровень непонимания связан с разным смысловым содержанием одних и тех же слов. Расхождение может быть от незначительного до существенного и даже противоположного. Часто именно семантическое непони­мание возникает в общении детей и взрослых. Психологи, лингвисты в этих случаях говорят об урезанности семанти­ческих полей слов в детской речи. Как правило, семантиче­ский уровень непонимания проявляется в том случае, если существует расхождение в ассоциациях, знаниях того культурного кон­текста, который позволяет адекватно воспринимать не только происходящее, буквальное значение слов и выраже­ний, но и другие подразумевающие смыслы.

Особенно отчетливо можно проследить семантическое непонимание при употреблении жаргонов. Однако жаргон используется не только для сообщения, он является свое­образным паролем для принятия в соответствующий со­циум. Жаргон не всегда несет в себе желание говорящего быть понятым. Существует научный, профессиональный, студенческий, подростковый жаргон.

Стилистический уровень непонимания. Стиль сообще­ния, стиль коммуникации так же, как и фонетика, и семанти­ка, отражает групповую принадлежность говорящего. Ес­ли стиль коммуникации воспринимается как “чужой”, а тем более как “враждебный”, то понимание не состоится. Следует учитывать, что различение (дифференциация) “своего” и “чужого” происходит не по объективным при­знакам стиля, а по субъективным представлениям слу­шающего. Важно отметить, что стиль – это не только спо­соб вербального сообщения, но и способ достижения со­ответствия и его формы, и его содержания.

Логический уровень непонимания связан с неприятием логики и аргументов говорящего.

Все перечисленное можно отнести к внешним барье­рам, они как бы не допускают саму информацию к вос­приятию, осмыслению и ее принятию. Однако есть барье­ры, которые возводятся человеком уже после того, как информация принята, и чаще всего “на веру”, без аргумен­тации. Но информация бывает неприятной и даже опас­ной, и тогда ее либо “выбрасывают”, либо “дисквалифицируют”, т.е. придают ей другое значение. Неприятную информацию можно просто постараться забыть. Можно избегать размышлений, представлений о надвигающихся проблемах. Получив нежелательную информацию, можно впоследствии снизить надежность, авторитетность источ­ника этой информации, и тогда ее еще легче забыть. Мож­но подвергнуть саму информацию сомнению и тоже по­степенно забыть.

Если мы хотим усилить эффективность воздействия, не­обходимо стремиться к преодолению не только внешних барьеров, но и внутренних. Общение – процесс двусторонний. Преодолеть барьеры можно взаимным стремлением при­влечь и поддержать внимание. Новизна информации, ее ин­тенсивность и эмоциональная окрашенность способствуют решению этой задачи.

Внимание привлекают и актуаль­ность содержания информации для слушающего, и экстра­вагантность сообщения. Приемы привлечения внимания весьма разнообразны. Но любое постороннее воздействие может отвлечь внимание, тем более если оно неус­тойчиво в силу возрастных особенностей. Весьма значи­тельно снижает внимание монотонное, однообразное изло­жение, с чем нужно бороться, меняя громкость голоса, ритм речи. Можно акцентировать внимание фразами “важно отметить, что. ”, “необходимо подчеркнуть, что. ”, “обращаю внимание, что. ” и т.д. Зрительный контакт то­же способствует поддержанию внимания.

Преодоление стилистического барьера возможно четко структурированной информацией, благодаря чему она не только хорошо воспринимается, но и лучше запоминается. Существует два основных приема структурирования ин­формации: правило рамки и правило цепи.

Рамку в общении (будь то разговор, сообщение, лек­ция, доклад. ) задают начало и конец разговора. Сначала должны быть изложены цели, задачи, перспективы, пред­полагаемые результаты. В конце подводятся итоги, обо­значается степень достижения цели. Например, начало: “Я хотел бы обсудить с тобой. ” И конец: “Итак, мы догово­рились”. Правило рамки обосновывается психологиче­ским законом, открытым в конце XIX в.

Немецкий психо­лог Герман Эббингауз установил так называемый фактор ряда, суть которого заключается в том, что начало и ко­нец любого информационного ряда, из чего бы он ни со­стоял, сохраняется в памяти человека лучше, чем середи­на. Структурирование сообщения может быть достигнуто и за счет применения правила цепи, основанного на том, что содержание информации должно иметь некую форму, цепь взаимосвязанных фактов, сведений. Цепь создается про­стым перечислением (во-первых, во-вторых, в-третьих); можно привести в действие ранговую цепь (сначала сказать о самом главном и постепенно перейти к менее существен­ному); логическая цепь выстраивается посредством рассуж­дения и вскрытия причинно-следственных связей (если это верно, тогда мы должны принять то-то, или: раз мы соглас­ны с этим, следовательно, это тоже верно). Именно хорошо продуманная цепь рассуждений позволяет улучшить пони­мание и запоминание.

Преодоление логического барьера возможно только с учетом логических возможностей собеседника (ученика). Силу аргументов можно использовать по возрастающей (восходящей) – от начала до конца, и, наоборот, по убывающей (нисходящей), т.е. к самым убедительным аргу­ментам прибегают вначале. Выбор способа аргументации определяется заинтересованностью и уровнем образованности слушающего. В том случае, если слушающий не слишком заинтересован темой сообщения, и целью гово­рящего является пробудить его внимание, то наиболее сильный и важный аргумент следует привести сразу.

Было установлено, что односторонняя аргументация (аргументы либо только “за”, либо только “против”) более действенна, когда она укрепляет уже имеющиеся пози­ции, взгляды, убеждения. Двусторонняя аргументация (т.е. одни аргументы “за”, другие – “против”) больше действует на людей, изначально имеющих другую точку зрения, нежели та, которая излагается говорящим.

Используя различные приемы аргументации, мы пыта­емся управлять мышлением слушающего (учитель управ­ляет мыслительным процессом ученика). Кстати, управ­лять мышлением можно и с помощью риторического вопроса (вопрос, не требующий ответа). Задавая подобные вопро­сы, мы призываем слушателя к размышлению.

Особо следует остановиться на таком важном моменте педагогического воздействия, как выдвижение требова­ния, поскольку с него очень часто начинается воздействие учителя и на сознание, и на чувства, и на волю ученика.

Понимание и принятие выдвинутого требования позво­ляет ученику занять активно положительную позицию. Бес­прекословность, исключающая понимание требования, воспитывает в детях некритичность к своим и чужим дейст­виям и поступкам, формирует избыточную доверчивость.

При подавлении инициативы ребенка за пределами указаний старших, при сдерживании формирования навы­ков ориентирования в непривычных обстоятельствах и в принятии решений происходит отставание в развитии са­мостоятельности. Давно замечено, что подростки, у кото­рых деспотия старших подавляет самостоятельность, инициативу, волю, обнаруживают недоразвитие способно­сти оценивать ситуацию и действия других лиц, понимать их характер, строить предположения об их намерениях, что способствует тому, что они легко попадают под влия­ние других.

Привычная зависимость от старших позднее переходит в черту личности, которая так и называется – “зависимость” и которая существенно снижает способность личности к социальной адаптации. Поэтому так важно, выдвигая педагогическое требование, достигать его понимания и приня­тия со стороны ученика.

Требование, которое мы выдвигаем, может быть вы­сказано спокойно, в деловом тоне и резко. Педагогом оп­ределяется разумность той или иной интонации, однако следует учитывать, что через интонацию передается эмо­циональный настрой, и раздражение, например, трансли­руется легче всего.

Требование может быть выдвинуто как в прямой, так и в косвенной форме. Если мы говорим: “Не делай. ”, “Не ходи. ”, “Не бери. ”, “Я запрещаю. ”, “Ты должен это сделать” и т.д., то это прямое выражение требования. Как показывает практика, прямое выдвижение требования – даже в работе с младшими школьниками – не всегда эф­фективно. Уже в возрасте 10-11 лет, а в отдельных случаях и раньше, возникает потребность общаться со старшими на равных. Поэтому разумнее чаще использовать косвен­ные формы выражения требования. Варианты косвенного выражения требования весьма разнообразны: требование-совет, требование в игровой форме, требование доверием, требование выражением недоверия, требование-просьба, требование-намек, требование-одобрение, требование-осуждение, условное требование, требование-вопрос (подумайте, какие еще возможны варианты).

Когда мы используем косвенную форму выражения требования, мы оставляем ощущение свободы выбора. Очень важно научиться не бояться выбирать, но что не менее важно – формировать ответственность за сделанный выбор. В форме требования-совета ситуация выбора четко обозначена. “Я тебе не советую так делать (поступать, одеваться). ”, но конечное решение остается за ребенком. Когда мы не давим, не принуждаем, когда есть свобода выбора, тогда у ребенка повышается чувствительность к тому, что мы говорим, потому что появляется ответствен­ность за принятое им решение.

Требование в игровой форме можно использовать во взаимодействии с учащимися разных возрастов. Создание игровой ситуации – это творчество педагога. В иг­ровой форме можно, например, выдвинуть требование тишины, когда вместо прямого требования “Тихо!” пред­лагается игра “Замри!”.

Требование доверием эффективно при заниженной са­мооценке ученика: “Я знаю, что это трудно, сложно, не­просто, но я верю, что у тебя это получится”.

Эффективна форма выдвижения требования в виде просьбы. Требование как одобрение или осуждение выра­жается в вашем восклицании, возмущении, удивлении. Иногда возникают ситуации, когда вы не можете со всей очевидностью предвидеть возможность выполнения тре­бования, тогда оно приобретает условный характер: “Будет возможность – исполни, попробуй выполнить”.

Эффективность результата предъявляемого требования зависит не только от тона, в котором высказывается тре­бование, вида требования (прямое или косвенное), но и от учета возрастных и индивидуальных особенностей учени­ков. Обязательно нужно оценивать ситуацию, в которой выдвигается требование. Очень важна и цель, которой до­бивается учитель.

Сопротивление требованиям усиливает­ся, если ученик не только не разделяет поставленных педа­гогом целей, но и скептически относится к его личности. Именно тогда требование воспринимается как неприкры­тое давление, и ученик будет искать способы, чтобы его игнорировать. Давление обеспечивает желаемый успех лишь в тех случаях, когда за невыполнение предъявленных требований могут быть применены карательные санкции.

Требование послушания ребенка с первого слова, стремление мгновенно подавить его эмоции – показатель невысокой культуры взрослого. Важно, чтобы ребенок понимал, как взрослый относится к качеству выполненно­го им требования. Оценка взрослого помогает разобрать­ся ребенку в уже совершенных поступках. Обида, вызван­ная пусть даже заслуженной, но внутренне не принятой оценкой, озлобляет ученика.

Однако следует учитывать, что самые худшие результаты поведения, деятельности обнаруживаются не у тех, кого порицают, а у тех, кого не оценивают вообще. Так называемые “незамеченные” ученики мо­гут все хуже и хуже работать, влияние класса (социальной группы) снижается. Личность становится эмоционально невыразительной. Поэтому, стремясь снизить количество негативных оценок, нельзя забывать о необходимости по­зитивных. В то же время надо иметь в виду, что частое ис­пользование оценочных суждений в конечном итоге при­глушает чувствительность к их восприятию.

Необходимо отметить, что убеждение и внушение часто настолько тесно связаны между собой, что их нельзя четко дифференцировать. Общие черты убеж­дения и внушения следующие:

1) основным средством влияния как при убеждении, так и при внушении является слово;

2) по ре­зультатам воздействия в большинстве случаев трудно различить, является ли соответствующий акт поведения воспитанника след­ствием внушения или следствием убеждающего воздействия.

Убеждение, произнесенное тусклым, безразличным тоном, при без­жизненной мимике преподавателя, даже при безукоризненной ло­гике часто оказывается бесполезным, также как и внушение невоз­можно, если нарушаются законы логики.

Следовательно, убеждение и вербальное (словесное) внуше­ние тесно взаимосвязаны и часто выступают в качестве единого, комплексного средства воздействия на психику человека. Убежде­ния должны носить внушающий характер, также как и внушение обязано подготовить почву для убеждений. Основное отличие убеждения от внушения можно считать условным, так как в лю­бом случае слово действует как на сознание, так и на чувства. Одна и та же мысль может быть высказана и в виде убеждающе­го воздействия, и в виде внушения, поскольку помимо словесной формы, выражающей смысл информации, в контексте всегда реа­лизуются компоненты педагогической деятельности, которые мо­гут усилить или ослабить этот смысл.

Источник