В чем заключается специфика диалогического общения
Сущность и особенности диалогического общения
Диалогическое общение — обмен информацией двух или более лиц, часто построенный в форме дискуссии, с обсуждением различных точек зрения.
Сопровождается жестами, репликами, подразумевает полное раскрытие взглядов и предпочтений собеседников. Особенностью словесно-речевого взаимодействия является то, что все смысловые позиции высказывающихся людей могут быть разными, но, несмотря на это, они всегда дополняют друг друга.
С помощью диалогического общения, собеседники, между которыми возникло полное взаимопонимание, проявляют свою индивидуальность, демонстрируют собственную самоценность и самодостаточность. Такой настрой способствует становлению личности, дает человеку возможность задействовать весь свой потенциал.
Особенности диалога как общения
особенности диалога как общенияСогласно этимологическому анализу, термин «диалог» можно представить, как «диа-лог». Перевести его как «разные логосы», что может означать «разнословие» или разные мысли, мнения. Но, благодаря проведению позитивных диалогов, изменяющих и дополняющих взгляды и убеждения собеседников, человеческий разговор приобретает целостное единство.
Многие отечественные философы, в том числе Н. Бердяев и П. Флоренский, отмечали диалогическую природу сущности человеческого бытия и особенностей отношений. М. Бубер и М. Бахтин относили монолог и диалог к духовно-антропологическим категориям.
диалогическое общениеДиалогическую речь характеризует довольно высокая скорость обмена репликами, без дополнительного обдумывания.
Она предполагает готовность ответа у всех желающих высказаться. Складывающиеся удачно диалогические отношения свидетельствуют о равноправности и равнозначности субъектов. В основе ценностно-смысловых позиций общающихся людей заложены этические мировоззренческие принципы.
Успех диалогического общения всецело зависит от формы, содержания и объема обратной связи, а также своевременности откликов.
Диалогическое общение как совместная деятельность
совместная деятельностьЛюбой диалог можно рассматривать как взаимное согласование совместных действий, их обязательное упорядочение во времени и пространстве.
Известным психологом и лингвистом, А.А. Леонтьевым, выделено три уровня последовательных актов:
Выбор стиля и формы взаимодействия (в виде нейтрального общения, эмоциональной поддержки или фасилитации).
Выработка соответствующего стиля, подходящего к условиям и сложившейся ситуации.
Корректировка выбранного ранее стиля общения, направленная на улучшение производимого воздействия и нейтрализацию нежелательных эффектов и возможных последствий.
Один из лидеров гуманистической психологии, К. Р. Роджерс считал, что установлению диалогических отношений и зрелому поведению, с возможностью оказания психологической поддержки, способствует ряд определенных качеств человека:
эмпатия и конгруэнтность;
благожелательное отношение к собеседнику;
полное принятие переживаний и согласие с чувствами того, кому нужно помочь.
Несмотря на то, что поддержка человека в диалогическом общении происходит «здесь и сейчас», нужно предполагать, что его характер и свойства личности не останутся неизменными в дальнейшем, а начнут изменяться.
Он продолжит развиваться под давлением обстоятельств не только во времени, но и в пространстве, постепенно раскрывая весь свой потенциал.
Продуктивное диалогическое общение имеет преимущества перед монологом. Оно способствует развитию социально-перцептивных способностей, активизирующих опознавание экспрессивного поведения и дающих ему своевременное толкование.
Вам будет интересно:
Комментарии закрыты
Сайдбар
Поиск по сайту
Существует глупейшее высказывание: «В споре рождается истина». В споре рождается раздражение и даже ненависть, а из этой сомнительной материи ничего хорошего возникнуть не может.
Качество нашей жизни определяется тем, как мы относимся к реальностям, какое значение мы им приписываем, как мы к ним относимся, какое состояние души они нам создают».
Лучше быть живым и целым, чем правым.
Лучше быть богатым и счастливым, чем правым.
Лучше быть любимым и любящим, чем правым.
Потому, что, открою вам страшную тайну: на вашу правоту всем плевать.
Контакты
Карта сайта
Для авторов
Возможно многие из Вас обладают хорошими знаниями в сфере психологии общения.
Мы предлагаем Вам заработать на своих знаниях, получать дополнительный доход.
Что от Вас требуется:
Статья «Специфика обучения диалогическому общению»
Специфика обучения диалогическому общению
При обучении говорению на немецком языке выделяются две формы общения: монологическая и диалогическая. Обе формы являются важными, но все же большее внимание уделяется именно диалогической форме, поскольку она более коммуникативно направлена.
Диалогическая речь – это процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Собеседники выступают поочередно в роли говорящего и слушающего, а продуктом данной формы устной речи, согласно мнению И.Л.Колесниковой, О.А. Долгиной, является диалог различной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).
Основная цель участников диалогического общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по–своему функционально –коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно–тематической общностью, направленные на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки и соблюдение норм речевого этикета.
В процессе диалогического взаимодействия важное место отечественные и зарубежные методисты отводят «реплике», так как смена говорящих является основным условием протекания диалогической формы речевого высказывания. Отечественный методист В.М. Филатов в своем методическом пособии отмечает, что «в основе диалога лежит «реплицирование» – обмен репликами», в ходе которого происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи говорящим [32, с. 7].
В терминологическом словаре диалог рассматривается как ряд взаимосвязанных высказываний до уровня сверхфразового единства (мини диалог в диалоге) [32,с.7]. В зависимости от продолжительности высказывания И.Л. Колесникова, О.А. Долгина разделяют реплики на:
— Развернутые реплики, представляющие собой ряд взаимосвязанных высказываний до уровня сверхфразового единства, в которых говорящий рассказывает, объясняет, инструктирует. Также они отмечают, что общение становится ассиметричным, если реплика одного из собеседников принимает форму развернутого высказывания.
— Свернутые реплики включают в себя одно, два высказывания на уровне предложения, части предложения или словосочетания. Самая малая степень свернутости реплики – одно слово в функции предложения. Методисты акцентируют внимание на том, что краткие реактивные реплики играют важную роль в поддержании общения [18, с. 51].
В терминологическом словаре И.Л. Колесникова и О.А. Долгина приводят еще одну классификацию реплик, в основе которой лежит характер воспроизведения речи:
— Инициативные реплики, исходящие из собственного замысла говорящего;
— Реактивные реплики, определяющие содержание высказывания, отбор языкового материала и выразительных средств языка.
В основе диалога лежит реплика, она является элементарной единицей диалогической речи. Но, основной диалогической структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство, которое образуется парой реплик, одна из них – реплика – стимул, другая – реплика – реакция [18, с. 11].
В связи с этим, методист В.М. Филатов выделяет способы сочетания реплик: вопрос – ответ; вопрос – контрвопрос; сообщение – вопрос; приглашение – согласие; сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция; просьба – сообщение; сообщение – просьба [32, с. 42].
Именно поэтому данные виды диалогических единиц, определяют типы диалогов, среди которых основными являются:
– диалог – односторонний расспрос (интервью);
– диалог – двухсторонний расспрос;
– диалог – обмен мнениями;
Методист В.М. Филатов отмечает что, обучающиеся должны овладеть умениями участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению действий или деятельности в связи с ситуацией общения, овладеть всеми типами микродиалогов.
Следовательно, цель участников диалогического общения заключается в поддержании речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально–коммуникативному назначению речевых актов.
Основными чертами диалогического общения, цель которого является повышение внимания к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным являются: постоянное обращение к партнеру, политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, преобладание выражений согласия в знак поддержки разговора. Также особая роль отводится диалогическому высказыванию, а именно интонации, эллиптичности, использованию речевых клише, общему разговорному стилю.
Именно поэтому, в обучении диалогической речи формированию подлежат следующие умения:
– умение проводить свою стратегию, линию в общении в согласованности с речевыми интонациями собеседников или вопреки их интонациям;
– умение учитывать новых речевых партнеров;
– умение прогнозировать поведение собеседников, исходя из той или иной ситуации.
Каждый диалог выполняет определенные функции. А именно это:
1.Прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.
2.Формирующая функция проявляется в процессе развития человека и становления его как личности.
3.Функция подтверждения состоит в утверждении себя в собственных глазах (знакомства, приветствия, оказание знаков внимания).
4.Функция организации и поддержания межличностных отношений, в ходе которых устанавливаются эмоциональные отношения между собеседниками.
5.Внутриличностная форма общения – это диалог с самим собой. Благодаря этой функции человек принимает решения и совершает значимые поступки.
Остановимся на технологиях обучения диалогической речи. В методике преподавания иностранного языка сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный (путь «сверху », т.е. от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», т.е. от частного к общему).
При дедуктивном подходе обучение начинается с целого абзаца, рассматриваемого в качестве структурно – интонационного эталона для построения ему подобных, с восприятия диалога (на слух, а затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций. Второй этап – аналитический, предполагающий выявление и «присвоение» особенностей данного диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий. Далее следует воспроизведение диалога по ролям хором за учителем и в парах, стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элементов, их эквивалентное замещение, воспроизведение видоизмененного диалога.
При овладении диалогической речью «сверху» действия обучающихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог–образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.
Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно–коммуникативной ситуации. Обучающиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию обучающихся.
Каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи. Обучение диалогу происходит путем «сверху вниз», который является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.
Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов–моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:
1) учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
Подводя итог, нужно отметить, что важна необходимость установления конечной цели обучения диалогической речи и промежуточных целей применительно к различным ступеням обучения. Поскольку, каждый этап обучения немецкому языку (диалогической речи) имеет свои трудности и преграды, также особое внимание следует уделить среднему этапу как одному из самых трудных. Поэтому, следует выделить этап формирования и совершенствования диалогических умений в речевом общении, определить характер упражнений и ситуаций.
Статья на тему «Сущность диалогического общения».
Сущность культуры диалогического общения
Понятие «взаимодействие» является в познавательном смысле исходным для определения понятий движения, изменения, становления; развития, процесса. Вместе с тем конкретизация понятия «взаимодействия» осуществляется через эти понятия. Взаимодействие обретает определенность как передача движения от одних объектов к другим, как трансляция сообщений в человеческих контактах или как синтез различных человеческих сил, порождающие новые знания, вещи, организационные структуры.
Диалогический характер взаимодействия и опосредованность его социальностью были определены М.М.Бахтиным, согласно которому сам способ взаимодействия сознаний есть диалог. Любое соприкосновение с миром культуры становится «спрашиванием и беседой», диалогом.
Педагогический диалог может осуществляться лишь в системе субъективных отношений. Поэтому взаимодействие на уровне диалога предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. В педагогическом процессе такое пространство не возникает само по себе, оно формируется усилиями преподавателя и ученика, взрослого и ребенка и т.д. В ходе подлинного диалога возникают особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе к его внутреннему миру, его потребностям и интересам.
Культура представляет собой сложное явление, которому трудно дать однозначное определение, однако их можно свести к двум основным:
В обоих определениях культура рассматривается как признак деятельности. Однако в первом случае носителями культуры являются общности людей и термин «культура» отражает результативный аспект деятельности. В этом отношении культуру можно определить как «коллективное программирование мнения, которое отличает членов одной группы или категории людей от другой».
Таким образом, в качестве педагогической цели в работе с детьми младшего школьного возраста представляется целесообразным выделить культуру диалогического взаимодействия как ориентацию на ценностно-смысловое саморазвитие в процессе взаимодействия и операциональную готовность к такому взаимодействию.
Наилучшим образом значение культуры диалогического взаимодействия в индивидуально-личностном развитии человека, его познавательной деятельности и социальном поведении выражается в функциях.
Коммуникативный процесс базируется на основе совместности деятельности и обмена знаниями и идеями по поводу этой деятельности. Это предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее.
Таким образом, смыслообразующая функция культуры диалогического взаимодействия обеспечивает выработку системы жизненных целей, усвоение моральных норм и поведения, формирование ценностных ориентаций.
Многие исследования подтверждают, что именно начальная школа формирует у ребенка не только первичную функциональную грамотность, но и закладывает основы его личностного саморазвития, самоутверждения, когда ученик предъявляет себя другим, утверждая тем самым свою личностную свободу. В связи с этим третью функцию можно назвать функцией самоутверждения.
Ситуация социального развития ставит детей в условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний, действий и поступков. На этой основе у младших школьников формируется способность как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия.
Функция самоутверждения обеспечивается за счет освоения опыта свободной деятельности учащихся, формирует способность со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия, закладывает основы личностного саморазвития, самоутверждения, когда ученик предъявляет себя другим, утверждая свою личностную свободу.
Функция устойчивости (стабилизации) обеспечивает субъективную личностную значимость тех или иных ценностей, активность восприятия, структурирования личностного опыта, устойчивость поведения и индивидуальность развития личности.
Функция мотивации проявляется в содержании целей, потребностей и мотивов, в характере связей и отношений между ними. А цели мотивации обеспечивают стремление к общению, познанию, сотрудничеству, потребность в самоутверждении, которые побуждают младших школьников вступать в познавательное общение в учебной деятельности.
Культура диалогического взаимодействия понимается как ориентация на познание, осознание и преобразование субъекта в процессе его активного взаимодействия с окружающими. В содержании культуры диалогического взаимодействия младшего школьника выделяются ценностно-смысловой, процессуальной и эмоционально-аффективный компоненты.
Ценностно-смысловой компонент характеризует осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни и позволяет ему осознавать, оценивать и усовершенствовать себя. Процессуальный компонент определяет характер культуры диалогического взаимодействия и связан с реализацией интеллектуальных способностей ребенка. А эмоционально-аффективный обеспечивает реализацию устойчивости личности в ее социальном поведении вообще и в диалогическом взаимодействии в частности.
Их единство обеспечивает реализацию функций культуры диалогического взаимодействия: коммуникативной, смыслообразующей, самоутверждения, устойчивости и мотивации.
Диалогическое общение – стиль педагогического взаимодействия
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностной ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.
Под воспитанием понимают целенаправленное, специально организованное, осуществляемое специально подготовленными людьми воздействие на личность ребёнка с целью её развития. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией.
Под воспитанием в широком смысле слова понимают влияние среды и условий, обстановки, общественных учреждений, общественного строя, всей жизни, при этом имея в виду не только детей, но и взрослых.
Диалогическое воспитание – это стиль педагогического взаимодействия, стиль жизни. Диалогическое воспитание – это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т. д. и т. п. Диалогическое воспитание – это система воспитания, ориентированная на формирование у подрастающего поколения деятельностной способности вступать в мировоззренческие диалоги, участвовать в них, обнаруживая собственную уникальность и идентичность, осознавая собственные интересы и потребности, не противопоставляя себя другим, в сотворчестве и партнёрстве, искать истину и выходы из сложных жизненных ситуаций и проблем.
Воспитательный диалог помогает примерить различные точки зрения, достигнуть взаимопонимания и консенсуса по возникшей жизненной проблеме. Диалог состоит в проектировании особых форм взаимодействия детей между собой и взрослыми по поводу постановки и преодоления мировоззренческих, воспитательных и философских проблем.
Изменившаяся в настоящее время социальная ситуация развития детей заставляет педагогов по-новому понимать цели воспитательной деятельности, искать гармоничное, оптимальное сочетание между социализацией и индивидуализацией детей в процессе воспитания.
Результатами таких поисков являются менее категоричные, максималистские, более взвешенные формулировки целей воспитания: не «формировать всесторонне развитую личность», а «направлять развитие субъективного мира ребёнка», «создавать условия для предельной самореализации человека в соответствии с его индивидуальными особенностями».
Сущность диалогического общения
Диалогическое общение выступает как основное условие познания человеком действительности, выполняет уникальную и незаменимую роль в становлении личности, в развитии её внутреннего субъективного мира, в расширении и обогащении социального и психологического опыта.
Диалогическое общение является сложной формой социального взаимодействия между двумя и более участниками общения, его главное назначение – передача содержательной информации от одного участника общения к другому. Процесс диалогического общения имеет свою сложную структуру и свои особенности, такие как адресованность, ситуативность, спонтанность, реактивность, использование устойчивых речевых формул и др., которые связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом устной, спонтанной речи собеседников, происходящей в определённых условиях.
Диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Её становление проходит стадию преддиалога, стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая беседа), практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным типам диалогического общения, таким как активный и интерактивный, результатом овладения которыми является коммуникативно-речевое взаимодействие детей.
Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя стремление к диалогу – родовое, природное качество человека. Действительно, ребёнок говорит и с неодушевленными предметами, часами беседует с плюшевым мишкой, отвечая и за него. Это похоже на философическую беседу, диалог с самим собой. Важно лишь сохранить и развивать эту способность. В этих диалогах нет правильного и неправильного – есть разные мнения, есть индивидуальное восприятие жизни. И это даже в том случае, если участниками диалога становятся учитель и ученик, именитый учёный и подросток.
Подростки неохотно вступают в диалог, избегая «разоблачения». Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет только учитель-профессионал. Это педагог, обладающий достаточными духовными ресурсами, которому интересен воспитанник таким, каков он есть, и который понимает, что только в диалоге рождается то эмоциональное и смысловое единство, без которого невозможно педагогическое взаимодействие.
Психологические основания диалогического воспитания
Л.С. Выготский говорил, что воспитывающее воздействие на ребёнка оказывает окружающая его среда, создавая «социальную ситуацию развития» индивида (он имел в виду «совокупное многообразие отношений», в «которые включён индивид»).
Теоретическим основанием диалогического воспитания стали фундаментальные психологические концепции, основанные на положении, что источник генеза индивидуального сознания и личности «следует искать в сознательных и исторических формах человеческого существования»:
1) Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
2) Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
3) Теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)
Воспитание – это не только «процесс социально-обусловленного развития личности» (воспитание в широком смысле слова), но и специфическая самостоятельная деятельность (воспитание в узком смысле слова).
Цель воспитательной деятельности – создание условий для активной социализации ребёнка, освоения им предметов и отношений окружающего мира, исторически выработанных (культурных) способов обращения с природой и норм человеческих отношений, в «присвоении ребёнком человеческой сущности».
По мере освоения ребёнком «общественно выработанных форм и способов деятельности», воспитание должно обеспечить максимальное развитие индивидуальных особенностей личности, создать индивидуальную траекторию развития каждого ребёнка.
Традиционное воспитание основывалось на субъект-объектной парадигме взаимодействия между взрослым и ребёнком. Такое воспитание можно назвать монологичным.
Альтернативой субъект-объектному, формирующему, монологическому воспитанию стало воспитание субъект-субъектное, развивающее, диалогичное. По мнению многих философов и психологов только в диалоге, протекающем реально или во внутреннем плане, происходит подлинное субъект-субъектное общение людей (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, Р.Я. Якобсон, А. Перре-Клермони др.). Только такая форма организации воспитательной деятельности как диалог позволяет воспитателю знакомить ребёнка с культурными образцами, нормами, способами деятельности (голос воспитателя) и тут же получать «обратную связь», информацию об актуальном уровне развития сознания и личности воспитуемого (голос воспитуемого). Диалог – оптимальная форма преодоления диалектического противоречия между индивидуализацией и социализацией ребёнка в процессе воспитания.
Диалог даже в форме диспута это – сотрудничество, поиск компромисса, взаимодействие, совместная деятельность. Становясь субъектом диалога с взрослым, ребёнок становится субъектом собственного воспитания, творит себя сам. Участвуя в диалоге, ребёнок раскрывается для педагога, делает возможным «точечное», «максимально индивидуализированное», «необходимое ребёнку здесь и теперь» воспитательное воздействие со стороны взрослого. Сталкиваясь с отношением к собственной субъектности, получая оценку со стороны других участников диалога, ребёнок интериоризирует процесс, преодолевает отчуждение, осознает свою позицию как одну из многих, учится её отстаивать, становится личностью.
Таким образом, организация воспитания как диалогического взаимодействия открывает возможность «доращивания» имеющихся у детей представлений до уровня культурных.
Предметом воспитательного диалога, его темами должны стать вопросы и проблемы, важные для становления личности ребёнка и имеющие философское, мировоззренческое значение.
Отдельная цель воспитательного диалога – это создание психолого-педагогических условий для развития мировоззрения детей, осознанного принятия ими норм этики и морали.
Диалогическое воспитание в истории отечественной педагогики
Уже в первой трети XIX в. появились фантастические повести Антония Погорельского «Лафертовская маковница», «Чёрная курица, или Подземные жители», предназначение которых, по словам самого писателя: «помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни»; «обнаружить в самом обыденном новые, доселе неизвестные стороны, принципиальную неисчерпаемость, несводимость к одному толкованию, одному смыслу»; «показать как знакомое, очевидное, не переставая быть таковым, вдруг ни с того ни с сего замерцает, засветится своей неожиданно открывающейся глубиной». Главной педагогической удачей А.А. Перовского (А. Погорельского) было воспитание племянника – Алёши, которому в первую очередь была посвящена «Чёрная курица…». Впоследствии Алёша стал известным русским писателем А.К. Толстым, открыл школу для детей 4-8 лет, разработал программу, направленную на формирование моральных понятий через «развитие и обобщение собственных впечатлений ребёнка», в процессе бесед на мировоззренческие темы.
Воспитательные беседы по мотивам своих философских сказок «Червячок», «Городок в табакерке» и других вёл педагог-просветитель Владимир Федорович Одоевский. Они «преследовали добрую цель» – «привести в ясность детские представления о мире, оказать могучее действие на внутреннее развитие ребёнка». Диалоги с детьми «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого – «обеспечить обмен живыми словами, отражающими детские представления», «встать на ту ступень, на которой стоит ребёнок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребёнка».
К.Д. Ушинский считал, что нравственное влияние на ребёнка оказывают, прежде всего, народная мораль, воплощение которой – «родной для ребёнка язык». Деятельность, в которой ребёнок «быстро овладевает родным языком – это воспитательные беседы на нравственные темы, которая «развивает свои моральные представления». При поддержке со стороны взрослого в процессе этих бесед «ощущения, впечатления ребёнка превращаются в понятия, из понятий составляются мысли, которые облекаются в слово».
По мнению В.Г. Белинского, формирование нравственных понятий «есть главная и святая цель воспитания уже в самом раннем детстве». Он подчёркивал, что в процессе воспитания «большая свобода и самостоятельность должны принадлежать самому ребёнку», ибо «невозможно развивать нравственность, когда детям не дают сказать ни слова.
А.С. Макаренко вёл диалоги на нравственные темы с «навсегда очерствевшими беспризорниками». Он утверждал, что норма жизни коллектива – это обсуждение важнейших нравственных вопросов. В этих беседах Макаренко видел средство «гармонического развития личности, воспитание уважения к другому, товарищества».
Советский педагог В.А. Сухомлинский, в 1951 г., будучи директором Павлышской средней школы, создал «школу радости» – для шестилеток. Прежде чем постичь азы арифметики и грамоты, дети, сочиняя добрые сказки, фантазируя и мечтая, в диалоге с педагогом, учились любить Родину, верить в добро и в собственные силы. Педагог на берегу дивной реки в лесу вёл воспитательные беседы с малышами, о чём повествует его жизнеутверждающая книга «Сердце отдаю детям».
Несмотря на господство традиционного воспитания в советской педагогике, воспитателям часто рекомендовалось: «строить занятия, как беседы, в форме диалога»; «стараться, чтобы дети сами пытались понять смысл прочитанного»; вести беседы так, чтобы дети «выслушивали разные мнения, обсуждали их и даже спорили друг с другом».
Обращалось большое внимание на необходимость учитывать «уровень развития детей, их собственные суждения», «не забегать вперёд», «не говорить сразу, что правильно, а что нет», «просить детей приводить доказательства и примеры». Высоко ценились те занятия, в которых «дети сами пришли к правильным выводам и обобщениям».
Классики зарубежной педагогики о диалогическом воспитании
Идея воспитания детей через организацию диалогов на мировоззренческие, философские по своему содержанию темы появилась ещё в Древней Греции. Маленькие жители Эллады с помощью учителей изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана. Беседы по мотивам произведений для взрослых оставляли неизгладимый след в душах маленьких учеников. Мудрые греки серьёзно обсуждали с детьми превратности человеческой судьбы, говорили о долге и гражданственности.
Платон свидетельствовал, что его учитель – Сократ любил беседовать с детьми на философские темы.
Я.А. Коменский – чешский педагог-гуманист всемирно-исторического масштаба, заложивший фундамент традиционного образования писал: «Детский мозг мягок и податлив, как воск, он способен воспринять все существующие на свете предметы»; «обучение надо начинать с наиболее общих вопросов». По его убеждению, в процессе непринужденной беседы дети должны знакомиться с началами истории, философии, политики и права, не «вычитывая мудрость из книг» (то есть, не получая знания в готовом виде), но «черпая её из созерцания земли и неба». Необходимым для начала систематического обучения Я.А. Коменский считал умение ставить вопросы, в том числе нравственные и мировоззренческие.
Знаменитый швейцарский педагог И.Г. Песталоцци основным направлением развития ребёнка младшего возраста считал нравственное воспитание. Он считал, что настоящий педагог – это человек «пекущийся, заботящийся о душе ребенка». Средством достижения «благой цели», средством воспитания души служат «беседы с детьми об истине, долге, справедливости, чести, чудесном устройстве мира».
В 60-80 годах ХХ в. под руководством профессора Мэтью Липмана был создан системный курс «Философия для детей». Главная когнитивная цель курса – «развитие основ логически корректного, креативного, рефлексивного и критического мышления». Главная цель воспитания – создание психологических условий для «осознанного принятия учениками демократических ценностей, норм поведения в открытом обществе». Но Липман не разделял когнитивный и воспитательный аспекты этой программы, считая, что «человек, способный логично рассуждать, как правило, не ведет себя асоциально, а руководствуется критическим императивом Канта – не делай другим того, что не хочешь, чтобы делали тебе». Образовательные цели программы «Философия для детей» должны реализовываться посредством организации диалога детей между собой и с взрослым по поводу разрешения актуальных мировоззренческих проблем. В качестве культурной модели развивающей беседы американские учёные видели сократический диалог, в котором взрослому отводится роль «диспетчера», создающего оптимальные условия для проявления собственной активности детей, их творчества.
Взгляд на диалогическое воспитание В.А. Сухомлинского и Я. Корчака
В построении диалогического общения видели суть воспитания В.А. Сухомлинский и Я. Корчак (Генрик Гольдшмидт). Они выделяли ряд следующих его характеристик: во-первых, равенство позиций воспитателя и воспитуемого, которое выражается в том, что ученик является активным субъектом воспитания и самовоспитания, имеет возможность воздействия на воспитателя; во-вторых, познание, изучение ребёнка является основным стержнем, на котором строится все общение с ним; в-третьих, результаты общения не сводятся к оцениванию, подход к воспитаннику через усиление положительных личностных качеств и устремлений, сильных сторон на борьбу с собственными слабостями таким образом, чтобы ребёнок, получая от воспитателя сведения о себе, учился давать себе оценки сам; в-четвертых, подчёркивается необходимость искренности и естественности в проявлении эмоций. Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит воспитателю.
Опыт работы В.А. Сухомлинского показывает, что общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие и требовательность к окружающим людям, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их решения. Сухомлинский шёл с детьми шестилетками в лес, в поле, на берег речки и просил их рассказать о том, что они видят, слышат, чувствуют. Таким образом, он развивал в них способность смотреть и видеть, слушать и слышать, чувствовать и находить слова, чтобы сказать об этом вслух.
Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые В.А. Сухомлинский определил так: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность».
Диалог с воспитанником – это совместное видение, обсуждение ситуаций. Диалог – это не устремлённые друг на друга взгляды учителя и ученика, ребёнка и родителей, а взгляды, направленные в одну сторону. Именно тогда может исчезнуть привычное единогласие воспитателя, уступая место подлинному диалогу.
Существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство позиций воспитателя и воспитуемого. Это равенство означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания. По мнению В.А. Сухомлинского, человек не должен быть только объектом воспитания, он – активный субъект самовоспитания: «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, поскольку мне удалось достичь того, что мой, мой воспитанник, стал властителем собственной совести».
Равенство позиций воспитателя и воспитанника в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. По этому поводу Я. Корчак, обращаясь к родителям, писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный не поддаётся воспитывающему влиянию среды, окружения и детей».
Важное условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении заключается в необходимости для воспитателя видеть мир глазами ребёнка. Сухомлинский писал: «Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребёнком». Равенство позиций не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребёнка, – нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства».
Подход к воспитаннику сводится не к фиксированию его проступков или недостатков, а к усилению всех положительных личностных качеств и устремлений. На этом основывается лозунг воспитания-диалога «любить и уважать воспитанника таким, каков он есть».
Необходимо, чтобы воспитанник, получая от воспитателя сведения о себе, учился сам давать себе оценки. Речь идет не об устранении оценочного суждения, а об изменении его авторства, о формировании позиции, которую В.А. Сухомлинский определял, как «видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире». Эффективность воздействия такого рода оценочных (а точнее, самооценочных) суждений очень повышается.
При диалогическом воспитании эмоциональные переживания не остаются внутренней принадлежностью участников воспитательного процесса. Присутствующая в диалоге задача понимать задаёт специфическую чувственную окраску отношений в общении. Существо эмоционального строя диалога может быть определено как взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга. «Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность», – такова, по мнению Я. Корчака, палитра эмоциональных реакций диалогического общения.
В.А. Сухомлинский и Я. Корчак подчёркивали необходимость искренности и естественности в проявлении эмоций. Воспитатель может легко скрыть от ребёнка свои мысли, но сокрытие чувств, требует огромных усилий и, как правило, легко обнаруживается детьми. В такие моменты диалог нарушается.
Коммуникация в диалоге может строиться как в речевой форме, так и на невербальном уровне. Здесь уместен язык взглядов, жестов и т. п. По словам Я. Корчака необходимо подняться «на высшую ступень понимания языка шёпота, улыбки, взгляда, жеста – слез раскаяния или слез бессилия». Без этих умений невозможно увидеть и почувствовать мотивы поведения воспитанника. Учёт невербальной коммуникации показывает, что для ребёнка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи).
Общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и самокритичность, доверие к окружающим людям и одновременно требовательность к ним, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их разрешения.
Воспитатель, в задачу которого входит «воспитание доброго сердца», сам должен быть устремлён к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место.
Путь развития способности к диалогическому воспитывающему общению – это путь непрерывной собственной творческой работы, путь постоянного самосовершенствования. «Любовь воспитателя к воспитанникам – не готовое чувство, с которым он пришёл на ниву педагогического труда. Это неусыпная, тяжёлая и захватывающая работа». Это путь развития собственной личности, а не просто приобретение «технологических умений». Здесь многое постигается изучением самого себя.
В дневнике Сухомлинского был раздел «Я глазами подростка», где было записано, что воспитанник Сухомлинского видел в нём недостатков в сто раз больше, чем он мог обнаружить в себе сам. Дневник наблюдений помогал автору увидеть мир, таким каким его видят воспитанники, и позволял посмотреть на себя со стороны, то есть развивал актуальные для диалога умения.
Понятие «диалогическое взаимодействие» нельзя считать тавтологией. Диалог нужно трактовать не в обыденном смысле (как разговор между двумя и более людьми), а в смысле, что субъекты учебно-воспитательного процесса приходят к взаимопониманию и, наоборот, через взаимопонимание реализуется обучение. Диалогическое взаимодействие – это сложное интегративное системное образование, включающее в себя такие компоненты, как освоение субъектами информации, ориентирующей на диалог; усвоение ценностно-значимых умений и присвоение как система положительной установки на диалог, а также восхождение к внутренней личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться. Через диалог создается оптимальный психологический режим для полноценных и открытых взаимоотношений.
Диалог и складывающиеся межличностные отношения на основе совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности. Для этого необходимо создание специальных педагогических условий, позволяющих организовать диалогическое взаимодействие и оптимизировать учебно-воспитательный процесс.
1) Абрамова Т. Диалог как метод гражданского воспитания учащихся // Воспитание школьников. 2007. №10.
2) Арушанова А. Дурова Н. Рычагова Е. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. 2008. № 2.
3) Бахтин М. М. Этика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979.
4) Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (психологическое исследование). – М.: Просвещение, 1968.
5) Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.
6) Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.
7) Коломинский Я.Л., Березовик Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. – М., 1977.
8) Корчак Я. Избранные педагогические произведения. – М.: Педагогика, 1979.
9) Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991.
10) Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. // Методогические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975.
11) Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог / Л.А. Петровская, А.С. // Вопросы психологии. 1983. №2.
12) Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М.: Педагогика, 1986.
13) Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987.
14) Сурова Л. Методика диалогового чтения // Воспитание школьников. 2001. №8.
15) Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. – М.: Молодая гвардия, 1975.
16) Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М.: Молодая гвардия, 1979.
17) Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2006.
18) Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии. – М.: Новая школа, 1998.